Plurilingüismo e integración regional

 

Roberto Bein

¿Qué ocurre con el plurilingüismo en las integraciones regionales? ¿Puede contribuir el conocimiento mutuo de las lenguas a la creación de una ciudadanía integradora y generar un sentimiento de pertenencia transestatal? ¿Se ha logrado que los sistemas escolares oficiales introduzcan, fuera de la lengua principal de cada país, lenguas de los países vecinos, o se limitan al inglés? ¿Se perderán en América del Sur las lenguas de los pueblos originarios y las de inmigración que siguen o siguieron siendo hasta hace un tiempo lenguas del hogar, pese a que artículos constitucionales e iniciativas glotopolíticas de preservación y revitalización de las lenguas minoritarias deberían garantizar su continuidad? ¿Contribuye el plurilingüismo a morigerar la desigualdad social? Intentaremos contestar algunas de estas preguntas.

Precisiones conceptuales

Por ahora emplearemos la diferencia habitual entre multilingüismo y plurilingüismo. Consideraremos multilingüismo la coexistencia de lenguas diferentes habladas por personas distintas agrupadas en comunidades, etnias, pueblos o sectores sociales en un país, región o ciudad; un ejemplo tradicional es Bélgica, con su división entre el norte flamencohablante y el sur francófono1, además de unas zonas germanófonas; el plurilingüismo será la competencia de un individuo o grupo en dos o más lenguas, como la que tiene la gran mayoría de lxs paraguayxs en castellano y guaraní. Una distinción rotunda entre multilingüismo y plurilingüismo se basa, por supuesto, en la representación de las lenguas como conjuntos claramente delimitados que se pueden emplear con iguales funciones y que gozan de igual prestigio, es decir, fuera de su situación social real. Pero esa representación es, como la ha descrito Pierre Bourdieu (1982), un producto histórico con la imposición de una variedad legítima por parte de los sectores hegemónicos.

Por lo demás, hoy día existen pocos casos de monolingüismo. Según algunos estudios ecolingüísticos no idealistas —aquellos que no homologan las lenguas con especies vivientes como si fueran sistemas autopoiéticos al margen de los procesos sociales— hay condiciones que favorecen la persistencia de lenguas aisladas (cf. Mufwene, 2002). Así, en el África subsahariana, las etnias que viven en lugares en los que llueve todo el año pueden permanecer aisladas y conservar su propia lengua durante mucho tiempo, mientras que las que tienen solo dos meses de lluvia al año se ven obligadas a entrar en contacto con otras etnias o pueblos para proveerse de víveres y otros elementos. Los intercambios fuerzan a las etnias a adoptar una de las dos lenguas en contacto, a recurrir a hibridaciones de distinto grado entre las dos lenguas o a usar una tercera lengua como vehicular. Pero las situaciones de aislamiento son cada vez más escasas; hay, en cambio, una creciente y vertiginosa urbanización de la población, que llevó a Louis-Jean Calvet a postular ya en 1994 la necesidad de desarrollar una sociolingüística urbana con características propias. Entre los rasgos distintivos de la vida en las ciudades, Calvet destacaba el encuentro de poblaciones de desigual origen y lengua. En esos casos, cada vez más frecuentes por la multiplicación de las migraciones, los diferentes grupos aprenden y usan por lo menos dos lenguas con funciones distintas: una, con función identitaria, de interrelación y cohesión del endogrupo; y otra, con función vehicular, para la comunicación con el exogrupo. Por tanto, esas poblaciones evolucionarían —de manera no rectilínea— del multilingüismo al plurilingüismo, por supuesto que en el marco de determinadas relaciones de fuerza.

Monolingüismo y plurilingüismo: cuestiones ideológicas e identitarias

El plurilingüismo urbano resultado de migraciones2 suele ser producto de actitudes e iniciativas glotopolíticas de los hablantes que conservan su lengua de origen, si bien la política lingüística estatal puede regularlo prohibiéndolo, tolerándolo o fomentándolo. La posición del Estado ante las lenguas minoritarias estará sometida, por supuesto, a las ideologías circulantes acerca del beneficio del monolingüismo o, por el contrario, el de la pluralidad de lenguas. En verdad, hasta aquí hemos usado «plurilingüismo» de manera diversa: como situación de hecho de hablantes de lenguas minoritarias, como necesidad o iniciativas glotopolíticas de comunidades y personas alóglotas y como política lingüística y educativa de Estados e integraciones regionales; pero el plurilingüismo –la defensa del plurilingüismo– funciona también como ideología. Desde hace unas décadas, esta defensa abreva sobre todo en el discurso general de los derechos humanos y se plasma en declaraciones internacionales y en Constituciones y leyes de numerosos países. Por ejemplo: la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la ONU en 1989 ,declara en su artículo 30, que

[e]n los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Como lo muestra Alexandre Duchêne (2019), precisamente en el terreno ideológico el desarrollo de la sociolingüística, con su cuestionamiento de la superioridad del monolingüismo, logró desafiar la supremacía de las lenguas estándar y las políticas e ideologías lingüísticas monolingües e instaló la idea de que la variación, las lenguas en contacto y los repertorios plurilingües (que él llama «multilingües») son un componente absolutamente «normal» de las prácticas sociales. Pero esa comprobación de una realidad casi general llevó a otra que no lo es tanto y que el propio Duchêne cuestiona: muchxs sociolingüistas estaban o están convencidxs de que el plurilingüismo conduciría a una mayor justicia social porque repararía las identidades erosionadas por la imposición de una lengua ajena. Se trata de una idea que no es ciertamente privativa de la sociolingüística, sino compartida por quienes trabajan en educación, antropología o sociología y también por quienes toman las decisiones político-lingüísticas.

Por nuestra parte apoyamos, desde luego, toda iniciativa que evite que una comunidad deba despojarse de su lengua propia. Pero el hecho de que una minoría pueda, además de aprender la lengua mayoritaria, desarrollar, recuperar o revitalizar su lengua identitaria no solo no alcanza para lograr una mayor equidad social si no acompaña un cambio de las relaciones de producción, sino que incluso puede reforzar la inequidad, pues así como hay bi- o plurilingüismos que otorgan prestigio social, otros provocan lo contrario. En varios países latinoamericanos, ser bilingüe español más otra lengua europea «importante» (alemán, francés, inglés, etc.) da prestigio; pero si esa otra es una lengua de los pueblos originarios, el bilingüismo no resulta prestigioso, a no ser que se trate de lingüistas profesionales que también dominen otras lenguas comme il faut.

Es más, en numerosas Constituciones latinoamericanas o leyes de educación, en los años 1988-1996 se incluyeron pasajes político-lingüísticos similares otorgando derechos a las lenguas indígenas pese a sus grandes diferencias demográficas y demolingüísticas en cuanto a pueblos originarios (cf. Bein, 2008). Así se respondía al discurso políticamente correcto de entonces, que ponía especial énfasis en los derechos de las minorías, aunque todavía aparecían poco los derechos de las mujeres y disidencias. Por eso podemos atribuir esta similitud no solo a las convicciones de lxs gobernantes, a la presencia y fortaleza de las lenguas aborígenes y a las iniciativas glotopolíticas de las minorías, sino también al discurso hegemónico exógeno, el cual intentaba compensar por esa vía, al menos discursivamente, las consecuencias económicas deletéreas de la globalización neoliberal. Además, el potenciar a las minorías en sus vindicaciones justas y de larga data, beneficiaba a los grupos transnacionales concentrados al resquebrajar la solidez de los Estados nacionales dependientes. Los resultados lingüísticos también fueron muy diversos, según se tratara de comunidades con una burguesía fuerte, como la catalana, o débil o inexistente, como la mayoría de las comunidades originarias sudamericanas, las cuales, ello no obstante, obtuvieron un reconocimiento oficial en distintos momentos y con distintos apoyos estatales (cf. Zajicová, 2017).

Fueron sobre todo los regímenes progresistas latinoamericanos surgidos en la primera década del siglo XXI los que cooficializaron numerosas lenguas aborígenes; el Estado que más avanzó al respecto fue Bolivia, en el marco de su conformación política como Estado plurinacional (cf. Blanco, 2021), con una nueva Constitución que cooficializó 36 lenguas. En 2010, Bolivia sancionó una ley de educación que afirma en su Art. 7 sobre uso de idiomas oficiales y lengua extranjera que la educación debe iniciarse en la lengua materna, y que por la diversidad lingüística existente en el Estado Plurinacional se adoptan los siguientes principios:

1. En poblaciones o comunidades monolingües y de predominio de la lengua originaria, la lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda lengua.
2. En poblaciones o comunidades monolingües y de predominio del castellano, el castellano como primera lengua y la originaria como segunda.
3. En las comunidades o regiones trilingües o plurilingües, la elección de la lengua originaria se sujeta a criterios de territorialidad y transterritorialidad definidos por los consejos comunitarios, que será considerada como primera lengua y el castellano como segunda lengua.

Además, el funcionariado estatal tiene que conocer, fuera del castellano, la lengua originaria más importante de la zona en la que actúa (por lo común, el quechua o el aimara), y si no la domina, deberá aprenderla. Como lengua de comunicación internacional se incluye el inglés en la educación. Pero en otros países sudamericanos el avance en la enseñanza y la recuperación de lenguas originarias es lento y choca con algunas representaciones negativas. En el Perú, por ejemplo, hay jóvenes bilingües que consideran el quechua una lengua difícil a raíz de la enseñanza del castellano que han recibido en el sistema educativo formal, porque la diversidad dialectal del quechua sería un obstáculo para su transmisión en el sistema educativo, mientras que la prescripción normativa del castellano parece volverlo más fácil de aprender (cf. Pumacahua, 2021).

Por lo demás, la representación de la relación biunívoca entre lengua e identidad étnica o nacional no deja de ser —también— una construcción ideológica, tanto por parte de los sectores dominantes que quieren construir un Estado-nación imponiendo su propia lengua, como por parte de las minorías para las que la lengua propia constituye un argumento que justifica entera o parcialmente (en ocasiones, junto con otros elementos, como sus tradiciones culturales y religiosas) su lucha por la autonomía o incluso por la independencia nacional. Esta representación puede servir de sustento a posiciones xenófobas, más marcadas en épocas de fuerte desempleo, puesto que señala a lxs inmigrantes como quienes vienen a usurpar puestos de trabajo que «nos» pertenecen. La estigmatización puede ocurrir incluso cuando saben hablar la lengua del país, pero lo hacen «con acento»; es lo que Philippe Blanchet (2016) llama «glotofobia», el odio por motivos de lengua o variedad. Además, la relación biunívoca lengua-identidad choca con la existencia de identidades bilingües: la «galleguidad» incluye el castellano y el gallego, como lo demuestra Mauro Fernández (2000) sobre la base de encuestas.

Las políticas lingüísticas de las integraciones regionales

Las alianzas supraestatales que nacieron tras de la Segunda Guerra Mundial lo hicieron por razones políticas y/o económicas. Típicamente económicas son la Asociación de Naciones del Asia Sudoriental (ASEAN, 1967) y el Acuerdo de Libre Comercio del Atlántico Norte (NAFTA, 1994). En cambio, el Consejo de Asistencia Mutua Económica (COMECON, 1949) se creó con un fin también político frente al capitalismo; se disolvió junto con la URSS en 1991. También como acuerdo inicialmente económico se creó en 1950 en Europa Occidental la Comunidad del Carbón y del Acero, que fue evolucionando y ampliando el número de países integrantes hasta transformarse en la actual Unión Europea, con acuerdos no solo económicos sino también políticos, culturales, educativos y lingüísticos. El Mercosur, con sus antecedentes en un acuerdo para la resolución de conflictos (tratado Argentina-Brasil-Chile de 1915), en un proyecto de un bloque sudamericano de Juan D. Perón y Getúlio Vargas y más recientemente en la Declaración de Integración, Cooperación y Desarrollo de Foz de Iguazú de 1985 (Raúl Alfonsín-José Sarney), se creó mediante el Tratado de Asunción de 1991 entre Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, con objetivos económicos y políticos y discursivamente también identitarios y culturales. Sin embargo, los gobiernos neoliberales de los años 90 desestimaron en gran medida una integración que no tuviera fines económicos subordinados a los intereses de los centros de poder. Hubo que esperar a que, tras las funestas crisis de los regímenes neoliberales al final del siglo XX, ganaran el poder político en la primera década del nuevo milenio gobiernos de signo progresista.

Todas estas integraciones tuvieron que reglamentar las lenguas de funcionamiento dentro del organismo. Aquí nos centraremos en la Unión Europea y el Mercosur. La Unión Europea reconoce como oficiales las lenguas que sean lenguas estatales —no solo regionales— en cada uno de los países miembros. Es una regulación que parece racional, aunque no sea satisfactoria para algunas minorías, entre ellas, para la catalana, pues hace que el maltés, con su medio millón de hablantes, sea oficial, mientras que no lo es el catalán, con sus diez millones de hablantes. Por lo demás, como los 27 países que integran la Unión Europea actualmente reúnen 24 lenguas oficiales, sería prácticamente imposible conseguir intérpretes para todos los pares de lenguas. Por eso, de hecho funcionan como lenguas de trabajo el inglés y el francés y solo se traducen a todas las lenguas las resoluciones y otros escritos importantes, si bien teóricamente cada eurodiputada o eurodiputado tiene el derecho de expresarse en la lengua que elija.

En cambio, la Unión Europea no fija una política lingüística para fomentar una común identidad europea ni regula la cooficialidad ni la enseñanza de lenguas al interior de cada Estado miembro. Lo que proclama es el respeto a la diversidad lingüística y la creación de un diálogo intercultural en todos los países, puesto que lo que considera característico de la identidad europea es, para decirlo en palabras de Habermas (1989), el patriotismo constitucional: la construcción de modelos de sociedad civil postnacionales que no se caracterizan por remitir a una historia o a un origen étnico común, sino por la adhesión a unos valores democráticos (lo cual fue especialmente fuerte en Alemania como superación de los estragos causados por el nazismo).

En el terreno lingüístico, la Unión Europea promueve la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y que toda la ciudadanía europea domine, además de su lengua materna, otros dos idiomas. Con ese fin financia numerosos programas y proyectos para fomentar el plurilingüismo en lenguas europeas: programas de intercambio de estudiantes (entre ellos, Erasmus+, que es el programa de educación, formación, juventud y deporte de la Unión para el período 2021-2027); también ha creado un instrumento evaluador: el Marco Común de Referencia Europeo, que fija niveles homogéneos mediante descriptores de las destrezas en las distintas lenguas; y protege las lenguas minoritarias sobre la base de la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias del Consejo de Europa (1992). Asimismo, en 2016 el Parlamento Europeo aprobó una resolución destinada a que las personas sordas, hipoacúsicas o ciegas tuvieran acceso a la misma información y comunicación que sus conciudadanxs mediante lenguas de señas, intérpretes profesionales, subtitulados, reconocimiento vocal u otras formas de comunicación. Incluso, varios de los países europeos fomentan las lenguas regionales no solo asumiendo o permitiendo su enseñanza y difusión, sino también apoyando programas de traducción de esas lenguas y a ellas. Hay programas de fomento del gaélico en Irlanda, las lenguas laponas en Finlandia y Noruega, las lenguas minoritarias en Suecia, el retorromano en Suiza, etc.

Sin embargo, el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea no menciona otras lenguas de notoria presencia en Europa: el árabe, el turco, lenguas del África subsahariana, etc. Es verdad que su Carta de los Derechos Fundamentales (2000) prohíbe la discriminación por razón de lengua (artículo 21) e impone a la Unión la obligación de respetar la diversidad lingüística (artículo 22), pero hay demasiados testimonios de una realidad que dista de esas directrices.

En cuanto a las lenguas en el Mercosur, el Sector Educativo creado en diciembre de 1991 como reunión de los Ministros de Educación produjo un protocolo de intenciones en tres áreas de la educación: la formación de una conciencia ciudadana favorable al proceso de integración, la capacitación de los recursos humanos necesarios para contribuir al desarrollo y la armonización de los sistemas educativos. Pero a pesar de que estas tres áreas parecían requerir de la enseñanza del español en Brasil y del portugués en los demás países, en los años noventa estas lenguas solo fueron lenguas de trabajo del Mercosur. El Protocolo de Ouro Preto de 1994, que regulaba el funcionamiento institucional del Mercosur, establecía como idiomas oficiales el español y el portugués y como versión oficial de los documentos de trabajo la del idioma del país sede de cada reunión, como si las lenguas fueran completamente interinteligibles. Además, aun siguiendo el modelo de la Unión Europea de reconocer como oficiales solo las lenguas panestatales, el Mercosur debería haber reconocido el guaraní ya en 1994, dado que ya era cooficial en todo Paraguay. Sin embargo, se lo reconoció como tercera lengua oficial tan solo en 2014 y únicamente para el Parlamento del Mercosur (Parlasur)3.

Luego, diversos acuerdos promovieron el aprendizaje de la lengua estatal de los países vecinos. Por tanto, era esperable que en Brasil se estudiara español, y en el resto del Mercosur, portugués. Brasil en 2005 y la Argentina en 2009 promulgaron sendas leyes (11.161/05 y 26.468/09, respectivamente) que introducían la lengua del otro país como oferta obligatoria de las escuelas de Nivel Medio. Pero la ley brasileña fue anulada por el presidente Michel Temer en 2016; aun así, sigue habiendo escuelas que eligen el español como primera o segunda lengua extranjera, y también continúa la formación de profesores de español. La ley argentina sigue vigente, pero su cumplimiento es escaso4: en las nuevas orientaciones de la escuela secundaria (Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 137/2011), el portugués aparece solo en la Orientación en Lenguas (una de las siete orientaciones), y únicamente como taller optativo de portugués de «por lo menos un año»; el portugués tiene mayor presencia en algunas provincias y en la Ciudad de Buenos Aires, y en instituciones terciarias y universitarias sigue habiendo formación de profesores de portugués. En la frontera brasileño-uruguaya se enseña la respectiva lengua del otro país en las escuelas, y en Uruguay se ha incorporado el portugués en la escuela primaria en cuatro departamentos de frontera y en dos departamentos monolingües en español (ANEP). Con todo, las necesidades comunicativas generan una demanda de cursos de portugués y español, sobre todo para adultxs, en los países concernidos, que el número de profesores formadxs muchas veces no llega a satisfacer.

De todas maneras, la lengua extranjera más enseñada en las escuelas del Mercosur y en las de los otros países sudamericanos es, igual que en la Unión Europea, el inglés, en detrimento de las demás lenguas extranjeras y originarias, aunque en los últimos años haya muchas iniciativas glotopolíticas a favor de la enseñanza de estas últimas y de la Educación Intercultural Bilingüe. Pero algunos países incluso ambicionan instaurar un bilingüismo español-inglés; entre ellos, desde hace casi veinte años, Colombia, mediante el Programa Nacional de Bilingüismo (cf. Ministerio de Educación Nacional, 2006). Además, como ocurre en gran parte del mundo occidental, las ciencias duras se desarrollan crecientemente casi solo en inglés, la lengua del 90% de las revistas científicas tenidas en cuenta por la bibliometría para medir el factor de impacto, el cual, a su vez, condiciona el destino de los flujos de dinero que apoyan la investigación científica (cf. Hamel, 2018).

Las causas de esta prevalencia del inglés y el poco avance en la enseñanza de las lenguas del país vecino, así como la retracción del plurilingüismo respecto de otras lenguas —en la Argentina, del francés y el italiano— han sido analizadas profusamente desde los más diversos ángulos: desde el imperialismo lingüístico, la fortaleza económica y militar de las naciones anglohablantes y la subordinación político-económica de los gobiernos a los Estados Unidos de América, las representaciones acerca de la posibilidad de entrar al mundo y a la modernidad por la cualidad del inglés como lengua de comunicación internacional, o también, individualmente, la ilusión de la garantía de ingresar al mercado laboral. Tampoco faltan quienes propician el inglés por su presunta simplicidad gramatical. En la poca enseñanza del portugués y el español en el Mercosur seguramente influyen también las representaciones acerca de su presunta intercomprensión, la de creer que no hace falta que lxs hablantes de español estudien portugués ni viceversa.

Por nuestra parte, para explicar la preferencia por el inglés y las funciones de otras lenguas propusimos anteriormente (cf. Bein, 2005) complementar el análisis de las representaciones con el concepto de fetiche lingüístico, que entendemos análogamente al fetiche de la mercancía que Karl Marx desarrolló en El Capital (Marx, 1976 [1867]: 82): pues se cree que el inglés y otras lenguas poseen cualidades benéficas ínsitas, cuando se trata en realidad de las funciones que esas lenguas desempeñan en determinadas relaciones sociales de producción. Como a cualquier otro, al fetiche lingüístico se le atribuyen cualidades mágicas: se deposita en él la virtud de conseguir empleo, o la de reunificar una comunidad, o la de hacer perdurar una religión. ¿Es también pensamiento fetichista atribuirle al conocimiento mutuo de las lenguas la cualidad de generar una identidad regional?

Cambios en la última década

Contestar la última pregunta requiere de la precisión que debemos formularnos en todos los casos en que le atribuyamos a una lengua esa cualidad de fetiche, dado que, como sucede en general con las ideologías, entre ellas, con las religiones, en ciertos momentos históricos pueden constituir una fuerza movilizadora determinante, y en otros, ocupar un lugar por completo secundario. Por eso debemos considerar una serie de cambios que se han producido en los últimos diez años y que deben llevarnos a reflexionar sobre nuestras ideas glotopolíticas; en particular, sobre la contribución del plurilingüismo a la consolidación de integraciones regionales.

Entre esos cambios no podemos desestimar los avances técnicos en materia de traducción. Los traductores automáticos vuelven menos imperioso el dominio de ciertas lenguas, pues al haber mejorado sustancialmente en los últimos años, hoy día proporcionan traducciones muy logradas de textos no literarios. Pero además, se anuncia para dentro de pocos años una suerte de gafas que permitan leer un texto en traducción (casi) simultánea y unos auriculares que posibiliten oír en una lengua lo dicho en otra. Si eso se lograra, tendríamos que repensar una parte de las concepciones que hemos vertido aquí, puesto que podría existir una práctica plurilingüe de personas monolingües.

Pero nos parece central lo que percibimos aun como legos en economía política: que se ha producido en el mundo una concentración extrema de la riqueza en cada vez menos manos, un neto predominio del capital financiero y la maximización de la ganancia como principio rector a costa no solo de gran parte de la población, sino incluso de la propia racionalidad capitalista; todo esto acompañado de los esfuerzos de los Estados Unidos por mantener la dominación exclusiva en todos los órdenes, que le está siendo disputada en el terreno económico por China. El apoyo político que han logrado estos cambios muestra, a nuestro juicio, que la ideología no solo logra su eficacia máxima cuando pasa inadvertida, es decir, cuando naturaliza, entre otras, la explotación, sino que también triunfa cuando se exagera su importancia o, dicho de otro modo –para que esa idea parezca menos contradictoria, puesto que se trata de una denuncia ideológica–, cuando las concepciones idealistas hacen que se dé excesivo peso a lo discursivo. Nos referimos a los valores perorados de democracia, igualdad ante la ley, justicia social, participación, inclusión, solidaridad, derechos humanos y varios más: esos valores, que durante años guiaron la corrección política, desde hace un tiempo vienen siendo fuertemente erosionados, primero en la práctica, como lo muestran la política de favorecer a los grupos financieros, la continuidad de siete guerras abiertas con centenares de muertos semanales, la falta de solidaridad con relación a las vacunas contra la pandemia y la praxis xenófoba contra lxs refugiadxs, y últimamente también en el terreno discursivo y de las convicciones, como lo prueba la importante reducción de la popularidad de los expresiones políticas de centro y centroizquierda y el gran crecimiento de la derecha y la ultraderecha, que ya gobiernan varios países y regiones.

Todo ello conduce a la necesidad de afinar también nuestras concepciones sobre el lenguaje y despojarlas del pensamiento fetichizado, que frente a estas nuevas realidades incluye la idea de que el plurilingüismo, el aprendizaje de lenguas vecinas y la defensa de las lenguas minoritarias puedan construir por sí mismos una identidad regional. Sí pueden contribuir a generarla cuando interactúan dialécticamente con otros procesos sociales, que, pese a los retrocesos, se pueden vislumbrar: la vorágine mundial de disputas por la dominación político-militar, sumada a migraciones indetenibles frente a situaciones de hambre y violencia, así como a la emergencia de movimientos que se oponen frontalmente al extractivismo, a la destrucción de la naturaleza, al patriarcado y al racismo, hacen que las situaciones políticas sean también muy inestables, y el vigor de las fuerzas centrífugas y reaccionarias puede ser desplazado por tendencias opuestas. Por eso también nos parece necesario seguir apoyando políticas lingüísticas que contribuyan a crear vínculos entre lxs trabajadorxs de los países comprendidos en integraciones regionales.

 

Fuentes citadas

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-Asamblea Legislativa Plurinacional de Bolivia: Ley de la Educación «Avelino Siñani -Elizardo Pérez» Nº 070 del 29 de diciembre de 2010, citada en Blanco, 2021.

-Bein, Roberto (2005). Las lenguas como fetiche. En Jorge Panesi y Susana Santos (eds.), Actas del Congreso internacional «Debates actuales: las teorías críticas de la literatura y la lingüística», Departamento de Letras, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, CD s/n.

-Bein, Roberto (2008). El derecho de las lenguas aborígenes en Constituciones latinoamericanas. En Cristina Messineo, Marisa Malvestitti y Roberto Bein (eds.), Estudios en lingüística y antropología. Homenaje a Ana Gerzenstein. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA: 485-493.

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