Unidad nacional y educación frente a la “amenaza extranjera”: un análisis a propósito de los levantamientos armados de 1893 en Santa Fe

 

Mónica Baretta*

En el marco de un fenómeno de alcance nacional e internacional, la provincia de Santa Fe (República Argentina) comenzó a recibir grandes masas de población inmigrante desde mediados del siglo XIX. Aunque con apoyo del gobierno provincial, fue por iniciativa privada y exactamente veinte años antes de la sanción de la Ley Avellaneda1 de 1876, que se forma en el centro de la provincia la primera colonia de inmigrantes. Allí se asentaron, fundamentalmente, familias suizas, alemanas y francesas. El número de poblados fue creciendo de manera acelerada, y hacia 1895 ya eran 350 las colonias agrícolas habitadas por inmigrantes y sus descendientes. Según el primer Censo Provincial de 1887, Santa Fe era el distrito argentino con mayor cantidad de habitantes extranjeros, en proporción a los nativos. Incluso a escala global, se posiciona a Santa Fe como el segundo territorio con mayor población relativa extranjera de todo el mundo (382 ‰), sólo superado por Nevada, Estados Unidos (412 ‰).

Gran parte de la historiografía (Gallo, 2007; De Marco, 2001) coincide en señalar que hacia la década de 1890, el vínculo aparentemente pacífico entre el gobierno y los inmigrantes se vio alterado. En un clima de creciente descontento popular, en febrero de 1893, los agricultores extranjeros se alzaron en armas como forma de protesta frente a un impuesto recientemente sancionado para gravar las ventas de trigo, situación que produjo represión y detenciones en gran parte de la zona rural de Santa Fe. A eso se sumaron los episodios producidos en julio de ese año, cuando los habitantes de las colonias agrícolas se sumaron a las filas revolucionarias del partido radical que produjeron un asalto al gobierno provincial, provocaron la renuncia del gobernador e instalaron nuevas autoridades de facto en el ejecutivo provincial.

En este capítulo, nos proponemos analizar el modo en que la prensa “oficial” del gobierno de Santa Fe construyó los acontecimientos de febrero y julio de 1893, caracterizando a los levantamientos como atentados a la soberanía nacional y como una amenaza a la integridad de la nacionalidad argentina. En este sentido, veremos cómo esta construcción discursiva legitimó la urgente necesidad de homogeneizar a la población de la provincia bajo el paraguas de la identidad nacional, articulada a través del aparato escolar. La construcción discursiva de ese proyecto homogeneizador supuso también la emergencia de ciertas representaciones sobre el “idioma nacional” y sobre las lenguas extranjeras habladas en la provincia, asignando un valor negativo al plurilingüismo y recogiendo la máxima una nación, una lengua.

Enfoque teórico-metodológico y corpus de trabajo

Al hablar de construcción discursiva de los acontecimientos, estamos, en primera instancia, recogiendo la clásica tesis que propone Eliseo Verón (1983) para analizar el tratamiento de la información en los medios masivos de comunicación. El autor señala que los acontecimientos sociales no son objetos que se encuentran ya hechos en alguna parte en la realidad y cuyas propiedades y avatares nos son dados a conocer de inmediato por los medios con mayor o menor fidelidad, sino que solo existen en la medida en que esos medios los elaboran. No obstante este punto de partida, lo que aquí proponemos es indagar en el modo en que se construyeron los episodios de 1893, desde un enfoque discursivo. Esta perspectiva de trabajo parte de un interés por aprehender el discurso como articulación de un texto y un lugar social, lo que significa que su objeto no es ni la organización textual ni la situación de comunicación, sino aquello que las anuda a través de un modo de enunciación (Maingueneau, 1999).

En otras palabras, desde este enfoque se entiende al discurso como un espacio que expone las huellas del ejercicio del lenguaje por parte de los sujetos: en cada enunciado hay un abanico de opciones, una familia parafrástica, de cuyos integrantes solo uno se realiza en el discurso, adoptándose así un dispositivo enunciativo o modo de organización del texto de entre muchos otros. En esta opción pueden intervenir restricciones de diversa índole: genéricas, situacionales, sociolingüísticas, psicológicas, políticas o ideológicas, entre otras. En algunos casos, la construcción de un determinado modo de enunciación puede ser el resultado de decisiones más o menos conscientes pero, en general, no lo son. Son fenómenos a los que el hablante suele no atender, fenómenos periféricos del decir: es en ellos en los que se interesa el análisis del discurso (Arnoux, 2009).

En este sentido, nos interesa examinar, a partir del análisis de un corpus discreto de discursos, la manera en que determinada esquematización o representación de la realidad habilita la formulación de un encadenamiento argumentativo tendiente a legitimar determinadas máximas ideológicas. Aquí seguimos a Grize (1998) quien señala que una esquematización es una representación discursiva, la creación de un microuniverso orientada a un destinatario sobre aquello que su autor concibe o imagina de una cierta “realidad”, y tiene como fin hacer que el destinatario comparta dicha concepción. Una de las operaciones privilegiadas que intervienen en la construcción de esa esquematización, o representación discursiva, es la constitución de los objetos: los objetos de los que se habla (participantes, acciones, episodios) son presentados a partir de la selección de ciertos aspectos o rasgos que los constituyen, al tiempo que se omiten otros. “El propósito es precisamente seleccionar ciertos aspectos de ese abanico y ocultar otros para determinar con mayor precisión los objetos de la esquematización” (Grize, 1998: 122).

El corpus de trabajo está formado por una serie de artículos periodísticos publicados por el diario Nueva Época entre febrero y julio de 1893, en los cuales se abordan las rebeliones producidas en febrero y julio de ese año, se editorializa sobre las posibles causas de este fenómeno y se ensayan posibles “soluciones” al problema. Es importante señalar que el diario santafesino Nueva Época era el órgano de prensa oficial del Partido Autonomista provincial, a cargo del ejecutivo durante buena parte de la segunda mitad del siglo XIX2. Entendemos, en este sentido, que los discursos allí producidos representan de algún modo la voz de ese partido y el modo en que construyen los acontecimientos es funcional a sus intenciones políticas. Asimismo se recogen, a modo de serie complementaria, los discursos anuales de los gobernadores de Santa Fe, pronunciados en ocasión de la apertura de las sesiones legislativas entre los años 1893 y 1896.

Colonos en armas: rebeliones que desafiaron a las instituciones provinciales

Durante el último tercio del siglo XIX, la producción agraria santafesina atravesó el más espectacular boom económico de su historia. Este proceso se vio reflejado en el acelerado incremento del área sembrada, especialmente con trigo, cereal que representaba cerca del 70 % del área total cultivada de la provincia. La superficie ocupada por este producto pasó de 78.000 hectáreas en 1878, a más de un millón hacia 1895 (Gallo, 2007). Esta creciente expansión tuvo su correlato en una mejora sustancial de los ingresos económicos de los agricultores, muchos de los cuales lograron convertirse en propietarios al cabo de unos pocos años de trabajo exitoso. Sin embargo, la situación comenzó a deteriorase hacia 1891, cuando el precio internacional del trigo mostró una leve baja que continuó acentuándose hasta 1893. A esto se sumó la sanción de una polémica ley provincial, en noviembre de 1891, que establecía un impuesto de 10 centavos por cada 100 kilos en todas las transacciones de trigo y lino efectuadas dentro de las fronteras provinciales.

La sanción de esta ley provocó una ola de rechazo en toda la región cerealera, y llegaron a registrarse algunos focos de protesta en las colonias San Carlos, Cañada de Gómez y Tortugas. Debido a la hostilidad mostrada por los agricultores y teniendo en cuenta la ambigüedad de la ley que no especificaba si el impuesto debía ser pagado por el vendedor (productor agrícola) o por el comprador (comerciante), los agentes encargados de la recaudación solicitaron al gobierno que modificara algunos artículos para definir que el impuesto fuera abonado por el comprador, y evitarse así enfrentamientos con los agricultores. Rápidamente, las firmas exportadoras se mostraron contrarias a esta medida y reclamaron ante la Corte Suprema de Justicia de la Nación, para que declarara inconstitucional esa normativa. Si bien la Corte rechazó la petición, el gobierno santafesino emitió un decreto a fines de 1892 estableciendo que el pago corría por cuenta de los agricultores. La reacción de los colonos y de numerosos periódicos no solo locales sino también nacionales fue inmediata. Gallo (2007) señala que la opinión pública acentuaba su descontento debido a los mecanismos violentos de los recaudadores, que incluían el uso de la fuerza pública para obligar a los colonos a que cumplieran con el pago.

Además del malestar económico, se sumaron otros factores de orden político. La larga permanencia del Partido Autonomista en el poder estuvo basada, en medida nada insignificante, en la utilización de métodos políticos no necesariamente acordes con los preceptos liberales y democráticos establecidos en la constitución provincial: la violencia contra los opositores y el fraude electoral fueron medios usados con bastante frecuencia (Gallo, 2007; De Marco, 2001). En ese marco, en sintonía con lo que iba gestándose en la capital del país, comenzó a formarse en Santa Fe una fuerza joven conocida como “el civismo”. Bajo las indicaciones de la Unión Cívica de Buenos Aires, los grupos opositores fueron conformando un verdadero partido político que tuvo una muy activa participación en el levantamiento conocido como la Revolución del Parque, que culminó con la renuncia del presidente Juárez Celman en 1890 (De Marco, 2001). Este movimiento revolucionario tuvo amplia repercusión en la zona de las colonias santafesinas: se registraron demostraciones públicas en apoyo a la revolución que reunieron 300 manifestantes en Villa Casilda y 600 en Rafaela, situación que motivó enfrentamientos y represión policial.

En la localidad de San Jerónimo, con población predominantemente suiza y alemana, el juez de paz prohibió todo tipo de celebración pública, pero la población desoyó la medida y entonces el funcionario detuvo a algunos de los manifestantes, y solicitó la ayuda de personal policial de colonias vecinas para arrestar a los más “revoltosos”. Como reacción popular, los colonos tomaron el juzgado de paz, liberaron a sus compañeros y resolvieron resistir. Un tiroteo encabezado por las autoridades comunales acabó con la detención de los rebeldes, pero luego de la intervención de la Unión Cívica de Santa Fe, que peticionó por la libertad de los detenidos ante el gobierno provincial, el mandatario local ordenó liberarlos. En ese clima de efervescencia política, la convención constituyente de la provincia resolvió modificar la constitución provincial y privar a los extranjeros de su voto en las elecciones comunales3, lo que significó un verdadero golpe para las colonias, muchas de las cuales estaban pobladas casi exclusivamente por extranjeros.

Esta situación de descontento popular fundó las condiciones propicias para dos estallidos armados, uno de los cuales acabaría derrocando al gobierno provincial. Desde mediados de 1892, los agricultores mostraron su resistencia al pago del impuesto expulsando a punta de pistola a los recaudadores. La violencia fue acentuándose hasta llegar a la rebelión de febrero de 1893, cuando en la colonia Humboldt un agricultor se resistió a presentar sus libros de contabilidad ante el agente recaudador. En solidaridad con el vecino, y ante el rumor de que el gobierno provincial enviaría tropas para cobrar compulsivamente el impuesto, unos 400 hombres se armaron dispuestos a enfrentar la represión oficial. Movilizaciones similares se registraron en localidades vecinas (Santa Clara, San Jerónimo, Josefina y Santa María), donde alrededor de 1000 colonos tomaron las armas para resistir (Gallo, 2007). Las milicias provinciales efectivamente llegaron y detuvieron no solo a los líderes del movimiento, sino también al director y los redactores del periódico La Unión de Esperanza, acusados de instigar la rebelión.4

A la resistencia al pago del impuesto se sumó el reclamo por la devolución del voto a los extranjeros, hasta que en julio de ese año la protesta volvió a tomar la forma de lucha armada. En sintonía con la revolución que nuevamente los líderes del radicalismo estaban protagonizando en Buenos Aires, desde Rosario y Santa Fe se organizó un levantamiento que terminó con la toma de la capital provincial y la renuncia del gobernador Juan Manuel Cafferata, e instaló un gobernador de facto que duró 21 días en el poder: Mariano Candioti. Si bien los acontecimientos principales sucedieron en la ciudad de Santa Fe y en Rosario, los habitantes de las colonias agrícolas tuvieron una muy activa participación. Nuevamente, el centro más activo de la revuelta fue Esperanza, donde grupos armados de colonos tomaron sin mayor resistencia la jefatura política, el juzgado de paz, la comisaría y nombraron autoridades que durante ese período respondieron al nuevo gobierno. No obstante, aunque con menor participación, otras localidades de la zona también se sumaron a la rebelión y depusieron a las autoridades locales: Casilda, Rafaela y San Lorenzo. Las crónicas de la época refieren la presencia de más de 2000 colonos armados, de los cuales al menos 500 participaron de la toma a la ciudad de Santa Fe. La presencia de extranjeros era notable en esos batallones, aunque posteriormente algunos medios hayan negado tal participación.5

Finalmente, el gobierno radical no duró mucho tiempo: al cabo de unas semanas se decretó la intervención de la provincia, y el 27 de agosto Baldomero Llerena asumía el gobierno de Santa Fe con el cargo de Interventor Federal. No obstante, la violencia política no terminó allí. En septiembre del mismo año volvieron a producirse focos revolucionarios en la campaña santafesina, aunque de menor envergadura que los anteriores. Este clima de “rebelión permanente” conllevó una suerte de persecución a los extranjeros de las colonias, no solo por parte de autoridades públicas sino también de pobladores criollos, con altos niveles de violencia que llegaron a ocasionar conflictos diplomáticos.6

Construcción de una amenaza: la unidad nacional en peligro frente a las armas extranjeras

Inmediatamente después de producidos los levantamientos de febrero de 1893, Nueva Época publicó una seguidilla de artículos, crónicas y editoriales que abordaron los episodios durante varias semanas. Por un lado, se publicaban notas de corte más bien “economicista” en las cuales se argumentaba acerca de la pertinencia del impuesto aplicado sobre el trigo, y por otro se incluían editoriales o crónicas a través de las cuales se reconstruían los pormenores de la rebelión. Valiéndose de la condición de extranjeros de la mayor parte de los “rebeldes”, los segmentos narrativos y los argumentos esgrimidos en la prensa asignaron a las protestas armadas de los agricultores una dimensión de atentado contra la nación argentina:

Al que amenaza la bandera de mi patria —porque eso significa, en un extranjero, el levantarse en armas contra las autoridades del país— no se le escucha —¡Se le castiga! (Carrasco, G., “El impuesto a los cereales. A propósito de su percepción”, Nueva Época, s.p., 28 de febrero de 1893)7

—Nosotros vinimos aquí a enriquecerlos a ustedes, y por esa razón queremos que se hagan las cosas a nuestro paladar.
—Otro estado dentro del estado?…
—Claro! Nosotros debemos nombrar los jueces de paz, los maestros de escuela, los comisarios, los gefes políticos y las municipalidades. (“El espíritu de la revuelta. La inconsciencia de los ignorantes. De mala raza”, Nueva Época, s.p., 2 de marzo de 1893).8

El problema queda planteado con franqueza y sin ambages. O la regencia del residente extranjero o los alzamientos armados para resistir la ley y el gobierno argentinos. Nada más categórico! (“Males que aparecen. La de los cereales cuestión social”, Nueva Época, s.p., 3 de marzo de 1893).

No hay nada que disculpe la traición a la patria, y ese carácter tiene la indigna defensa que condenamos. Porque no se trata de un asunto político. No: se trata de saber si en esta provincia argentina rige la ley argentina o la voluntad de un extranjero mal humorado. Se trata de saber si los que no son entre nosotros otra cosa que huéspedes, tienen derecho a imponernos la ley. Se trata de averiguar si aquí hay un sistema político o es este campo fácil a la conquista extranjera. (“Propagandas antipatrióticas”, Nueva Época, s.p., 8 de marzo de 1893).

El rasgo sobresaliente que se utiliza para caracterizar a los manifestantes es el de extranjeros, lo que produce allí un primer desplazamiento: no reclaman en condición de agricultores que se niegan a resignar rentabilidad, sino en condición de extranjeros que desoyen la ley y la autoridad instituida. Así, en términos de Grize, el manifestante queda definido a partir de uno de sus rasgos (“extranjero”) en detrimento de otros que son minimizados o suprimidos (“agricultor”). En este sentido, si quien se levanta en armas contra un gobierno es un colectivo extranjero, la lucha queda planteada en términos nacionalistas: se trata de un intento de conquista, de amenaza a la patria, de un régimen de regencia extranjero o hasta de un intento de construir un Estado paralelo.

Estas representaciones acerca de las protestas en contra del impuesto se recogieron y reafirmaron luego de los sucesos de julio de ese año. Como ya señalamos, el 30 de julio una revolución radical dirigida desde Buenos Aires asaltó el gobierno provincial e instaló un gobernador de facto. Las crónicas que, desde Nueva Época, refirieron a esos acontecimientos acentuaron nuevamente el carácter extranjero de buena parte de los integrantes de los batallones. De esta manera, si bien los líderes de la rebelión y los que luego ocuparon los mandos centrales del gobierno eran radicales argentinos,9 Nueva Época subrayó la participación de los agricultores suizo-alemanes y así quedó el episodio ligado nuevamente a la dimensión de la conquista extranjera y al ataque a la nacionalidad argentina:

Hemos visto las huestes revolucionarias que aquí entraron. Salvo los alemanes y suizos y los triunfadores del Rosario que los acompañaban, no venían ni doscientos santafesinos. De modo que era realmente una minoría. (“Capítulos para la historia. Capítulo 2: La revolución del 30 de julio”, Nueva Época, s.p., 30 de agosto de 1893).

A la larga Santa Fe tendría que caer, no ante el radicalismo santafecino, impotente, escaso e insignificante, sino ante el radicalismo porteño, ante las fuerzas de línea de la Nación, ante los colonos alemanes armados. (“Capítulos para la historia. Capítulo 4: La caída del gobierno”, Nueva Época, s.p., 2 de septiembre de 1893).

Detrás de ellos venían los batallones de suizos alemanes perfectamente armados y uniformados, enarbolando las banderas de sus respectivos cantones suizos, flameando muy alto el pendón glorioso del Valais que resistió al mismo Luis XIV. Los colonos venían hinchados de orgullo. Humillaban bien y a su gusto este país al que consideraban indigno de su soberanía y de su independencia. […] Y gritaban muy ufanos: —¡Viva la Unión Cívica extranjera! ¡Viva la Unión Cívica alemana! (“Capítulos para la historia. Capítulo 5: Entrada triunfal” Nueva Época, s.p., 3 de septiembre de 1893).

Santa Fe hollada por plantas extranjeras. Banderas verdes y rojas, rojas y blancas, verdes amarillas y rojas, eran los pendones de los triunfadores. Ni una pobre bandera nacional se veía! Hacían bien; la humillación era menor así, si cabe que haya menor humillación cuando entra un ejército extranjero triunfante en una ciudad […] Lo extraño es que en la torre del Cabildo quedara subsistente la bandera arjentina. (“Capítulos para la historia. Capítulo 5: Entrada triunfal” Nueva Época, s.p., 3 de septiembre de 1893).

Así como en febrero el agricultor extranjero que se manifestaba en contra del impuesto había sido reducido a su condición de extranjero, en julio la operación fue similar: los radicales extranjeros fueron representados simplemente como extranjeros. Su lucha no era partidaria ni se ligaba a las simpatías que pudieran tener por el partido radical, sino que participaron del golpe en tanto extranjeros que pretenden conquistar el Estado provincial. Así, el estallido de julio de 1893 se desplazó de una lucha entre facciones políticas por ocupar el poder (radicales deponiendo a autonomistas) a una disputa por la soberanía nacional: extranjeros sometiendo y conquistando las instituciones argentinas.

La representación periodística de la revuelta minimizó la participación de rebeldes argentinos (los triunfadores de Rosario “acompañaban” a los suizo-alemanes; los radicales santafesinos eran “una minoría”) y, por el contrario, exacerbó el rasgo de extranjeros del grupo de suizo-alemanes que se plegaron a la lucha, en detrimento de su condición de radicales. De esta manera, si el episodio se reduce a la presencia de una colectividad extranjera armada que toma ilegítimamente el poder, la puja entre partidos políticos queda desplazada: se deslegitima al radicalismo por ser “extranjero” y se refuerza la necesidad de la permanencia en el poder del autonomismo, es decir, de la fuerza “nacional”.

La lengua como marca de identidad

En las crónicas periodísticas que relatan los episodios del 30 de julio, una de las marcas que se utilizan para caracterizar a los extranjeros que tomaron parte en el golpe es la lengua: el idioma y el modo de hablar son rasgos de identidad a través de los cuales se busca acentuar la condición de extranjeridad de los manifestantes:

La entrada del ejército suizo-alemán-radical fue marcada esa noche por luctuosos hechos. […] Recorrían las calles grupos de alemanes ebrios atajando a los pocos transeúntes y obligándoles a gritar, bajo pena de vida “Viva la Unión Cívica alemana” dicho en un castellano arrevesado. (“Capítulos para la historia. Capítulo 5: Entrada triunfal” Nueva Época, s.p., 3 de septiembre de 1893).

Santa Fe sentía esa noche la conquista extranjera […] era la conquista de hordas sanguinarias que hacían mofa de los vencidos, que les refregaban su deshonra gritando con aguardentosos acentos “¡Viva la Unión Cívica extranjera!”. Y lo más irritante, lo que más chocaba, es que esos extranjeros no son ni siquiera de nuestra raza; su lengua es diametralmente opuesta a la nuestra, tienen los cabellos rojos, los ojos claros y ninguna vinculación tienen con nosotros en la historia. Así debieron ser los bárbaros que arruinaron el Imperio Romano. (“Capítulos para la historia. Capítulo 5: Entrada triunfal” Nueva Época, s.p., 3 de septiembre de 1893)

El registro de las casas de familia asumió caracteres horribles. A media noche se presentaba un agente revolucionario ebrio, seguido de cuatro o cinco soldados armados a Remington y con brutales acentos y ademanes, con groseros insultos, no solo se registraban hasta las camas, sacando fuera las criaturas que se despertaban despavoridas sino que faltando a todas las leyes humanas insultaban despiadadamente a mujeres indefensas. (“Capítulos para la historia. Capítulo 7: Persecuciones”, Nueva Época, s.p., 6 de septiembre de 1893).

En el marco de una polémica, un hablante puede atacar el contradiscurso de su oponente no solo refutando argumentos específicos, sino también denunciando sus credenciales (rasgos físicos, comportamiento, clase social, etc.): lo que se busca es debilitar una opinión o una posición socavando el ethos de la persona que lo expresa (Amossy, 1999). En ese marco, el idioma extranjero, el “mal uso” del castellano y el acento de los revolucionarios son utilizados por Nueva Época como manera de subrayar la ilegitimidad de sus actos (no conocen la lengua del país, por tanto están inhabilitados para cuestionar el poder, y más aún para ejercerlo) y además como marca de barbarismo: la “brutalidad” de sus acentos está ligada a la ebriedad, a la humillación y a la grosería con la cual trataban al pueblo de Santa Fe. El “mal uso” de la lengua es presentado, así, como una condición que inhabilita a ese hablante para expresar demandas políticas. No solo se cuestiona la posibilidad de que el grupo ocupe lugares de poder, sino que se cuestiona al grupo mismo.

Elías (1998) señala, en este sentido, que la referencia a particularidades innatas o biológicas (cabellos rojos, ojos claros, acento brutal, etc.) de comunidades que son tratadas como inferiores por algún grupo establecido sirve de símbolo tangible de la presumida anomia del otro grupo, es decir, de la inferioridad de su “valor humano”. El señalamiento de estos rasgos tiene también la función de defender la distribución vigente de las oportunidades de poder. Asimismo, cuando se señala que la lengua de los revolucionarios es “diametralmente opuesta a la nuestra” se está produciendo una nueva dislocación que coloca a la lengua en lugar de otra cosa. No existen lenguas opuestas: las puede haber más cercanas, fonética o gramaticalmente, por compartir una misma raíz, o más lejanas en ese mismo sentido. Lo que aquí se está señalando es una oposición de otro orden que tiene que ver con la disputa por el poder. Así, tal como señala Arnoux (2014), cuando por una u otra razón se plantea la cuestión de la lengua, esta, a la vez que oculta, devela problemas que aquejan centralmente a las sociedades en una determinada etapa, de tal manera que lo que aparece como problema lingüístico es un efecto de desplazamiento de otro problema más amplio.

La narración de los episodios de la revolución de julio y de los días que le siguieron articula dos operaciones discursivas que tienden a deslegitimar la participación de los extranjeros. Por un lado, como señalamos, se objetan los rasgos físicos, biológicos o las actitudes de los revolucionarios suizo-alemanes, como prueba suficiente de su no-derecho a desafiar el poder y de su incapacidad para ejercerlo. Pero además, el rasgo más utilizado para acentuar esta ilegitimidad es precisamente la lengua. Los argumentos que se apoyan en el supuesto de que los revolucionarios no pueden ocupar ciertos espacios porque desconocen el castellano, y el hecho de que ese desconocimiento habilite decir que “no son siquiera de nuestra raza”, recogen una definición político-territorial de las lenguas, ideologema10 central del proceso de formación de los Estados nacionales: una nación, un estado, una lengua. Esta premisa se forjó con la Revolución Francesa, cuando se buscó imponer el francés en una población que en amplias zonas del territorio lo desconocía, con el convencimiento de que la comunidad de lengua (materna) convierte a los individuos en hermanos o que los vínculos fraternos requieren una lengua compartida (Arnoux, 2003). Sobre esta premisa se apoyaron muchos de los discursos que comenzaron a abogar con fuerza por la necesidad de nacionalizar la enseñanza en la Argentina, hacia fines del siglo XIX.11

La educación como problema y como solución

La proliferación de un discurso que vinculó de manera directa las protestas de los agricultores con la amenaza de la desintegración nacional avivó la necesidad de robustecer el todavía precario aparato escolar, entendido como herramienta privilegiada para la construcción y transmisión integral de una identidad nacional, en la cual la lengua ocupaba un lugar central. En ese sentido, las opiniones periodísticas vertidas sobre los sucesos de febrero y julio de 1893 señalaban que el laxo sistema educativo provincial y la ausencia de una identidad nacional habían sido los factores que contribuyeron a las rebeliones de extranjeros:

[Nuestros gobiernos] han olvidado que un pueblo, para llegar a la homogeneidad propia de las agrupaciones perfectas, ha de tener ciertas cualidades o atributos comunes. Debe tener, por lo menos: lengua común, historia común, derechos y deberes comunes, amor y respeto por el suelo en que se produce su evolución. Para que estos caracteres se desarrollen en agrupaciones tan heterogéneas como las nuestras, es menester, sin embargo, una sola cosa un solo factor: la escuela nacional. (“Las escuelas. Reflexiones oportunas”, Nueva Época, s.p., 3 de marzo de 1893).

Si desde hace veinte años se hubiera hecho efectiva, sin concesiones de ningún género, la enseñanza nacional, muchos de los inconvenientes que se han presentado hace poco tiempo con caracteres de problemas sociales, no se hubieran producido, vencidos en germen por el espíritu nacional inoculado por la escuela nacional. (“Las escuelas. Reflexiones oportunas”, Nueva Época, s.p., 3 de marzo de 1893).

¿Qué hemos hecho por nacionalizar los estudios, en medio de esa anarquía de propósitos y de influencias? Aflojar todos los lazos, dejar que medren las escuelas extranjeras y enviar a los institutos oficiales, educacionistas extranjeros que los dirijan, —extranjeros sin espíritu arjentino, sin ideales arjentinos, sin propósitos arjentinos que instruyen tal vez, pero que no fecundizan el alma del niño arjentino (hijo de extranjero) con la santa semilla del patriotismo, con el amor de su patria, de su bandera y de su historia. Esos polvos tenían que producir los lodos que nos apenan. (“Revelaciones de la sociolojía. La teoria spenceriana y la evolución santafesina”, Nueva Época, s.p., 7 de junio de 1893).

Como señalamos anteriormente, la rebeldía de los extranjeros no se ligaba en Nueva Época al reclamo por mayores ganancias económicas o a la adhesión genuina a un partido político, sino simplemente a sus intenciones de conquista y destrucción de la unidad nacional. Esas intenciones tenían ahora un origen claro: la ausencia de identidad nacional y amor a la patria, debido a la deficiente educación pública. El aparato escolar aparecía, así, como el responsable de contribuir a una población heterogénea que se negaba a integrarse e integrar a sus hijos, pero al mismo tiempo como única herramienta capaz de lograr la “inoculación” de una identidad común y de sentimientos patrióticos.

En el plano nacional, ya desde inicios de la década de 1880 el Estado había desplegado un dispositivo sistemático tendiente a tal fin: la creación de un Consejo Nacional de Educación (1881), la celebración del Primer Congreso Pedagógico Internacional en Buenos Aires (1882) y la sanción de la Ley 1420 de Educación Común (1884), entre otras disposiciones complementarias. Hacia 1887, el Consejo Nacional de Educación acentuó el carácter nacional que ya se venía discutiendo desde el Congreso de 1882: se anunciaron una serie de medidas para regularizar la inspección de escuelas y se modificaron los planes de estudio para dar mayor énfasis a la enseñanza de la historia nacional. Asimismo, en mayo de 1889, un acuerdo del Consejo dispuso que entre los días 21 y 25 de mayo y entre el 5 y el 9 de julio se suspendieran las clases habituales y los directores de las escuelas públicas nacionales destinaran la actividad escolar a lecturas, actos y cantos patrióticos relacionados con la Revolución de Mayo y la Declaración de la Independencia (Bertoni, 2007).

Sin embargo, Santa Fe pareció alinearse un poco más tarde. Dos años después de promulgada la Ley 1420, sancionó su propia normativa: la Ley Escolar de la Provincia de Santa Fe (1886). En líneas generales, si bien la norma se asemejó a la ley nacional, introdujo algunas variantes que marcaron un cierto distanciamiento: se omitió la enseñanza del “Idioma Nacional” dentro de los contenidos mínimos, señalando únicamente “Escribir con ortografía y redactar en español cartas o documentos ordinarios”, y se incluyó la enseñanza obligatoria de la “religión y moral católica” (art. 8), despegándose del espíritu laicizante de la Ley 1420.

Como señala Micheletti (2008), la orientación nacionalista de la educación provincial, reforzada sobre todo en las celebraciones patrióticas,12 no tuvo un verdadero impulso sino hasta la gestión de Luciano Leiva, quien había sido ministro de Gobierno del depuesto Cafferata y, luego de la revolución y de las intervenciones federales, finalmente electo gobernador para el período 1894-1898. Durante su mandato, la ley de 1886 se complementó con un Reglamento de Escuelas sancionado a fines de 1894: entre otras cosas, allí se establecieron como feriados los días 24 y 25 de mayo y 8 y 9 de julio y se dispuso que durante los tres días previos a las fiestas cívicas se hicieran “lecturas, recitaciones y cánticos patrióticos, relacionados con los antecedentes y propósitos de nuestra revolución o nuestra independencia” y todas las clases se relacionarían “con tan gloriosos sucesos” (Micheletti, 2008: 174).13

En este sentido, la consolidación del aparato escolar de fuerte impronta nacionalista se produjo a mediados de la década de 1890, postrevolución, a partir de una batería de disposiciones, actividades y reglamentaciones que buscaron alinear la escuela santafesina al proyecto de unidad nacional. Pero además de esas intervenciones institucionales, en el plano discursivo esas políticas estuvieron ligadas, como ya vimos, al potencial peligro a la soberanía que representaban las comunidades de extranjeros que habitaban la provincia y, en ese marco, la nacionalidad de los docentes fue severamente cuestionada no solo desde las páginas de Nueva Época sino también desde los discursos oficiales del gobernador Leiva:

Ya no puede haber dos opciones: la Escuela Elemental debe ser nacional por sus fines y racional por sus medios. A ningún niño, arjentino ante la ley, le puede ser permitido aprender idioma, historia, jeografía, y leyes extranjeras antes que conozca bien, en su espíritu y en su letra, el idioma, la historia, la jeografía y la instrucción cívica nacional, y quien los sustrajese a esa enseñanza debe ser estrañado del territorio como enemigo de la integridad nacional. Si se permitiese lo contrario, como hoy se permite, la escuela en vez de ser un elemento de progreso para la Arjentina, sería un elemento disolvente que entrañaría peligros gravísimos, peligros que comprometerían el porvenir de la patria.14 (“Revelaciones de la sociolojía. La teoria spenceriana y la evolución santafesina”, Nueva Época, s.p., 7 de junio de 1893)

Con este mismo propósito y con el no menos laudable de seleccionar el personal docente de las escuelas fiscales, he incorporado a ellas numerosos Maestros normales nacionales de que carecían, recibiendo así, en esta obra común, el contingente elegido de diversas provincias argentinas. Esos maestros serán los voceros inteligentes de la escuela moderna y los propagandistas de nuestra lengua nacional y de nuestras glorias patrias e instituciones republicanas, en la población heterogénea que llena los establecimientos de educación de la Provincia.15
Se han nombrado también dos inspectores competentes destinados especialmente á vijilar la enseñanza que se da en las escuelas particulares, enseñanza exótica en otro tiempo y contraria á los preceptos de la ley y de la propia nacionalidad. No es la mente del P.E. trabar en lo más mínimo la iniciativa y cooperación de los habitantes todos de la Provincia a favor de la educación común […]. Siempre es menester la cooperación de los particulares. Pero es indudable que no podemos contar en el número de tales cooperadores a los maestros que dirijen escuelas de índole y tendencias extranjeras, que corrompen el idioma patrio y forman alumnos que ignoran sus deberes cívicos y nuestras más queridas tradiciones que forman el alma del pueblo argentino. Con estas ideas, el P.E. está dispuesto a reprimir todo abuso de la libertad de enseñar, y para lograrlo mejor aún, someteré a vuestra aprobación la adopción de medidas eficaces y salvadoras.16

Asimismo, en su discurso del año 1895, el gobernador Leiva hizo referencia por primera vez, en el marco de sus discursos anuales de apertura de sesiones legislativas, a la nacionalidad de los docentes de la provincia y alertó sobre la necesidad de disminuir el número de maestros extranjeros:

El personal docente ha aumentado de una manera considerable en el año ppdo. y aumentado aún más y seleccionado en el corriente año. En el cuadro que sigue se expresa la nacionalidad de dicho personal:

Estos datos demuestran que en los últimos años hasta 1894, tenemos el 2% de aumento de maestros argentinos sobre los extranjeros, aumento que será mayor en adelante cuando nuestras Escuelas normales respondan mejor á los fines para que fueron creadas y á las esperanzas que en ellas tienen fundadas el patriotismo argentino.17

Si bien año a año el discurso de apertura de sesiones hacía referencia a la situación de la enseñanza, es solo en 1895 cuando el gobernador discrimina el dato de la cantidad de docentes según la nacionalidad y enfatiza en la importancia de las escuelas normales para ir reduciendo poco a poco el número de extranjeros al frente de las aulas argentinas. Asimismo, durante los años 1895 y 1896, el gobernador Leiva incorporó también la temática “Fiestas patrias en las escuelas” dentro de su discurso:

FIESTAS PATRIAS EN LAS ESCUELAS
Nuestras escuelas fiscales han celebrado dignamente el aniversario glorioso que nos recuerda el 25 del corriente […]. Por iniciativa del Ministro del ramo, celebróse el 26 del corriente una excursión escolar patriótica hasta el vecino pueblo de San Lorenzo, compuesta de alumnos de la Capital, del Rosario y de otros puntos de la Provincia, y la que ha tenido por objeto visitar aquel histórico lugar, avivando en él el recuerdo de algunas de las páginas mas brillantes de nuestra historia nacional é inaugurando así la serie de paseos escolares que pueden tener lugar en adelante y cuya utilidad es reconocida.18

FIESTAS PATRIAS EN LAS ESCUELAS
Se celebran con toda la solemnidad posible, conmemorando los hechos de nuestra Historia Nacional, que forman y fortalecen el espíritu cívico del pueblo con sus patrióticas enseñanzas. Las fiestas julias celebradas el año pasado, lo fueron con éxito extraordinario, efectuando un paseo escolar á la histórica ciudad de Tucumán, teatro de la Jura de nuestra Independencia, de cuyo paseo los niños que á él asistieron, recogieron notables enseñanzas, traducidas por publicaciones que niños y maestros hicieron oportunamente en nuestra prensa diaria, corno resultado de dicha excursión.19

A lo largo toda la segunda mitad del siglo XIX,20 los temas abordados en la apertura de sesiones legislativas suelen circunscribirse a los distintos ramos o carteras de la función pública: hacienda, inmigración, educación/instrucción pública, obra pública, justicia, culto, etc. Físicamente, en la mayoría de los discursos los distintos temas se organizan en apartados separados por títulos, dentro de los cuales en algunos casos se hacen subdivisiones: por ejemplo, el ramo “Hacienda” suele estar discriminado en subtemas como: deuda, banco provincial, tesorería, etc. Durante los años 1895 y 1896, emerge por primera y última vez el tema “Fiestas patrias en las escuelas”: las celebraciones escolares se vuelven objeto de discurso en la apertura de sesiones legislativas y se introducen como tema alterando la regularidad propia del género.21

Por otra parte, la necesidad de nacionalizar la enseñanza parecía conllevar, además, un rechazo absoluto a la enseñanza de las escuelas particulares, sobre todo en la zona de campaña donde el número de maestros y centros de enseñanza surgidos del seno mismo de las colectividades extranjeras era significativo.22 El argumento central que se utiliza para sostener ese rechazo se apoya, una vez más, sobre la premisa de la centralidad del “idioma patrio” para la formación de una identidad nacional, elemento que de ninguna manera un maestro extranjero podría transmitir a sus alumnos.

Reflexiones finales

El análisis aquí presentado nos permite realizar algunas reflexiones sobre el funcionamiento de las esquematizaciones, o representaciones discursivas, acerca de un acontecimiento y sus participantes. En primera instancia, interesa resaltar de qué manera las opciones realizadas por el hablante inciden de manera directa en el modo en que es representada “la realidad”: la construcción discursiva de los participantes de las protestas de febrero de 1893 simplemente como extranjeros, minimizando su rasgo de agricultores, permitió la formulación de la lucha en términos de nacionalidad. La protesta, de raíz económica, quedó representada como una disputa por la soberanía nacional que se incrementó con la revolución de julio, construida discursivamente a partir de la recurrente descripción de los batallones de radicales extranjeros (despojados, además, de su rasgo de radicales), en detrimento de la importancia que efectivamente tuvieron las filas de revolucionarios argentinos, jerárquica y cuantitativamente superiores.

En este sentido, si las disputas entre contribuyentes y fisco, por un lado, y entre radicales y autonomistas, por otro, quedan reducidas a una lucha entre extranjeros y argentinos, la verdadera discusión queda desplazada y en su lugar se autoriza una nueva: la soberanía y la unidad nacional están en peligro frente a la amenaza de una fuerza extranjera. Así, vimos cómo esta representación de los acontecimientos resultó funcional a ciertos discursos y disposiciones políticas, como el recorte de los derechos políticos de la población inmigrante y la avanzada de una política integral y sistemática de nacionalización de la enseñanza como herramienta de construcción de la nacionalidad argentina.

Por otra parte, hay que atender al lugar de las representaciones sobre el lenguaje, presentes no solo en las crónicas periodísticas sobre la revolución de julio sino también en los discursos acerca de la nacionalización de la enseñanza. La caracterización negativa de los batallones de extranjeros a partir de la crítica de su idioma o del “mal uso” del castellano, así como el rechazo hacia los docentes extranjeros, incapaces de transmitir a los alumnos el “idioma patrio”, pareciera responder no tanto a un interés genuino de defensa de la llamada lengua nacional, sino más bien a una voluntad de recortar el ámbito de acción e influencia de las comunidades extranjeras: limitarles la posibilidad de ejercer la docencia y la participación política.

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