¿Para qué enseñar a argumentar en la escuela? Hacia una reorientación política de los currículos prescripto y editado

 

Giohanny Olave*

El objetivo de este capítulo es exponer la necesidad de volver a preguntar para qué se enseña a argumentar en la escuela media colombiana. Se trata de una pregunta urgente para el campo de la didáctica en Colombia, pero sin una tradición que la vincule claramente con las funcionalidades políticas de la actividad argumentativa en la formación de sujetos sociales. Nos inspira la experiencia desarrollada en ese sentido por la Cátedra de Semiología del Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires, en cuya concepción de la lectura y la escritura ha sido fundamental la pregunta por los fines de la enseñanza de la argumentación (di Stefano y Pereira, 2004). A esa cátedra, creada por Elvira Arnoux en 1985, le debemos la aparición de materiales didácticos (Arnoux, 2009a; Arnoux, di Stefano y Pereira, 2002; di Stefano y Pereira, 2016) y teóricos (di Stefano, 2018; di Stefano y Pereira, 2012, 2014, entre otros) que han construido una didáctica crítica de la argumentación para fines sociales, a través de la producción y confrontación de puntos de vista, el desmontaje de mecanismos discursivos de regulación del decir, la valoración del disenso, la inserción en espacios políticos de debate y el ejercicio del derecho a la palabra.

A partir de esa orientación política del currículo de lenguaje, desplazamos el interés por la argumentación en la universidad hacia su situación en los colegios en el ámbito colombiano. Nos enfocamos en el examen de las propuestas para la enseñanza de la argumentación, tanto las editoriales como las político-curriculares; con ello, nos concentramos en la pregunta por los fines de su enseñanza, como base e hilo conductor de la configuración de dispositivos didácticos. Explicamos aquí cómo lo teleológico puesto al principio del diseño didáctico puede ayudar a contrarrestar la tendencia aplicacionista (epistemológicamente) y activista (praxeológicamente) tanto del paradigma pedagógico de la educación por competencias (Gimeno Sacristán, 2011), como del paradigma textual de la argumentación llevado al aula (Bombini, 2006; Cisneros, Olave y Rojas, 2015; Olave, 2019).

A continuación, exponemos los referentes teóricos principales y mencionamos brevemente los aspectos metodológicos del trabajo. En la sección de resultados, describimos e interpretamos las lógicas de construcción del saber argumentativo y redimensionamos la respuesta a la pregunta por los fines de su enseñanza a través de la configuración de un circuito para la transposición didáctica de la argumentación. El capítulo cierra insistiendo en las implicaciones de pensar teleológicamente la argumentación en la escuela y con una proyección del redimensionamiento del argumento como discurso.

Referentes teóricos

En perspectiva política, la enseñanza de la argumentación promueve el reconocimiento del otro como interlocutor válido, aunque diferente; el compromiso y la responsabilidad por las propias opiniones (hacerse cargo de lo que se piensa, dice y defiende); y la disposición al diálogo para dirimir diferencias de posiciones y permitir su coexistencia. Este programa no está exento de puntos de quiebre e incertidumbres, centrados en la apertura hacia el carácter polémico de los discursos, que encuentra puertas estrechas de entrada en el sistema escolar, pero también urgencias en la formación secundaria:

¿Podemos enseñar a argumentar sin confrontar a los niños y jóvenes con situaciones controvertidas, con los textos polémicos? […] Saber argumentar constituye, para todos los actores de una democracia, el medio fundamental para defender sus ideas, para examinar de manera crítica
las ideas de los otros, para rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos conflictos de intereses. Para un joven o un adolescente, saber argumentar puede ser aún más importante: constituye el medio para canalizar, a través de la palabra, las diferencias con la familia y la sociedad (Camps y Dolz, 1995: 7).

Algunas ideas que operan en la constitución de los sistemas escolares vigentes representan la estrechez de esas entradas al carácter polémico de la argumentación: el régimen magisterial del saber, la “alumnización” del niño o la figura del niño como alumno, el régimen de simultaneidad de la transmisión y la marcación disciplinar del conflicto como desviación. El régimen magisterial alude al carácter monofónico de la voz del docente-dictador de clase, cuyo saber obtura el disenso, o en términos de Rancière (2002 [1987]), el predominio del maestro explicador sobre el emancipador; la alumnización niega la autonomía del sujeto en el espacio intraescolar (Dubet, 2006: 108) a través del estatuto del alumno como sujeto heterónomo de esencia y dócil de cuerpo y mente. Del mismo lado, el régimen de simultaneidad dificulta logísticamente la equidad en la participación de todas las voces, y gnoseológicamente convierte al saber en un producto de consumo, cuya calidad se evalúa en términos de eficiencia y cobertura en la transmisión. Finalmente, la visión negativa del conflicto en el escenario escolar estrecha el campo empírico de la argumentación y genera un abordaje abstracto, idealizado y esquemático. El reconocimiento de lo que hace al conflicto en el aula y por fuera de ella es, al mismo tiempo, el reconocimiento del otro como sujeto desconocido, es decir, es una vía hacia la visión del sujeto autónomo y la admisión de “aquello que dice no” tanto en la sociedad como en la escuela (Antelo y Abramowsky, 2000: 89).

Zamudio, Rolando y Ascione (2006: 36), al respecto, apuntan un “marcado pragmatismo” en las representaciones legitimadas de la realidad, que chocan de frente contra valores humanos como la libertad y el respeto por el otro. Estas prácticas sustentadas desde la supremacía de “lo que funciona”, terminan orientando los modelos para enseñar a argumentar, que llegan a la escuela:

Creemos que la idea de lograr, por ejemplo, “argumentadores eficaces” es deudora de la definición de lo que se entiende por eficacia, puesto que “eficaz” puede remitir tanto al consenso y la plausibilidad académica y/o social como a la simple finalidad de “vencer” en una polémica, o seducir y manipular; aspectos éstos que no deberían ser objetivos de ninguna labor educativa en sociedades que aspiren a ser democráticas (Zamudio et al., 2006: 35).

El predominio del paradigma persuasivo en la enseñanza de la argumentación, que ha sido apuntado en estudios empíricos como el de Cademartori y Parra (2000), Díaz y Mujica (2007) y Giménez y Subtil (2012), está articulado con una visión teórica de la argumentación al servicio de intercambios racionales ideales, y de una retórica concentrada en la manipulación del otro y en la evaluación de falacias. En contradicción, los estudios contemporáneos sobre retórica argumentativa (Amossy, 2010; Amossy, 2014; Meyer, 2008; Plantin, 2011), que avanzan a partir de las bases neorretóricas propuestas por la teoría de la argumentación de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958 [1989]), se proponen la coexistencia de opiniones contrarias y la convivencia en el disenso:

Se tiene la hipótesis de que la coexistencia de opiniones en conflicto contradice la norma lidad, es patológica y transitoria, ya sea en la esfera sociopolítica o en el terreno ideológico en general. Pero la democracia no implica la eliminación de las diferencias, y el voto no elimina
la minoría; las cosas son un poco más complejas. Como lo ha advertido acertadamente un corresponsal del diario El País, “no se trata de convencer, sino de convivir”; el problema no es convencer al otro, sino aprender a vivir con él (Plantin, 2011: 81)1.

La apertura hacia la polémica como una posibilidad de coexistencia en el desacuerdo reivindica el disenso, modifica el carácter agonístico de la argumentación y el modelo bélico de la discusión (Plantin, 2003: 83); y reclama, en primera instancia, el reconocimiento del disenso antes que su invalidación estratégica. Para Amossy (2014) y Plantin (2011), las funciones de tal disenso avanzan hacia una teoría de la argumentación retórica con enfoque sociodiscursivo, porque 1) permite verbalizar los conflictos; 2) admite vivir en situación de contradicción; y 3) puede gestionar las diferencias.

Desde una perspectiva pedagógica, Tedesco (2005) ha enfocado este problema del convivir como pieza fundamental en el proyecto educativo contemporáneo y la urgencia de pensar los embates a los que se ve sometido tal proyecto en el actual sistema social. Para el autor, la promoción del individualismo asocial es una clara expresión del desbordamiento de la lógica mercantil de la producción económica a todos los ámbitos de la vida social:

Los “fundamentalistas del mercado” sostienen, en definitiva, que no tengo que aprender a vivir con el otro, sino que lo único que me vincula con mis semejantes son relaciones de compra y venta. [Además], el otro fundamentalismo que se opone al objetivo de vivir juntos es el que pro
mueve la cohesión sólo para quienes piensan de una determinada manera, en tanto que considera que el que no piense de esa manera es un enemigo al cual hay que eliminar. Entre estos dos fenómenos sociales propios de esta nueva época tenemos el desafío de construir una sociedad en la que se pueda vivir y donde sea digno vivir (Tedesco, 2005: 113).

Dado que el “querer vivir juntos” no es un producto automático de las sociedades capitalistas, se requiere una enseñanza de la convivencia que vaya más allá de la tolerancia: “Tolerar es como resignarse a que el otro exista, sin reconocerlo como un par con quien puedo intercambiar de igual a igual” (Tedesco, 2005: 113), para que a partir de ella permita involucrarse con el otro desde el reconocimiento de la diferencia, pese a que el medio propicie la singularización del sujeto y el detrimento de lo social, como lo ha analizado Touraine (2006) en su visión de la democracia contemporánea.

Esta “modernidad baja”, como la llama el sociólogo francés refiriéndose al tramo histórico desde finales del siglo XX hasta la actualidad, se caracteriza por la puesta en crisis del concepto de sociedad y la frágil centralidad del individuo entre dos lógicas que lo aprisionan: el mercado y la comunidad. Ese debilitamiento de la socialización es un efecto de la globalización, no solo en términos de internacionalización de la producción y los intercambios, sino además como escisión del carácter social de lo económico, en una forma extrema de capitalismo:

El resultado es el fin de la concepción social de la sociedad tal como la hemos entendido hasta ahora […]. No hay centro, hay una red, un sistema. La sociedad ha desaparecido y nos sentimos rodeados por fuerzas impersonales e incontroladas, como el mercado y la guerra. Y en esta situación ya no podemos apoyarnos en la búsqueda de una meta, de una sociedad ideal (Touraine, 2006: 50).

Para recuperar la vida social, el autor pone en el centro de las cuestiones los principios de solidaridad y comunicación, pues ambos implican el reconocimiento del pluralismo vía el debate, el disenso y el rechazo de cualquier forma homogeneizante. La comunicación, además, tiene el sentido de la deliberación pública sobre normas y prácticas, menos sujeta a la decisión interna en las instituciones. Para ello, el papel de la escuela es fundamental, y a juicio del autor, debe evaluarse si la enseñanza de cada país se encuentra sintonizada con los desafíos que propone la democracia en los términos de debilitamiento en que él la presenta.

Para Touraine (1997), el objetivo de la llamada “Escuela del Sujeto” es articular el proyecto profesional con el personal y cultural en los estudiantes. De tal manera, se incluye entre las funciones de la escuela no solo la instrucción para el trabajo o para el saber académico, sino además el aprendizaje de habilidades, actitudes y procedimientos críticos, de educación en la convivencia, de formación del espíritu democrático y del desarrollo de la personalidad individual.

Ninguno de estos propósitos puede obviar que la argumentación, como práctica social, le es inherente, y que su enseñanza puede responder a ellos, pero también puede obstaculizarlos, es decir, que también se puede enseñar a argumentar vaciando el contenido político de los discursos. Es en este sentido que han sido problematizadas algunas transposiciones didácticas (Chevallard, 1997[1985]) de las ciencias del lenguaje en la escuela.

Respecto de la transposición didáctica, Frigerio (1999: 35) ha señalado que uno de sus efectos posibles “es que el conocimiento a enseñar o el conocimiento enseñado sea tomado ‘como si’ fuera el conocimiento erudito o, más ampliamente, como el conocimiento”, posibilidad que se deriva de la resistencia al desocultamiento, inherente a la transposición didáctica (Poggi, 1990, en Frigerio, 1999:35). Lo que se oculta, por supuesto, no es una especie de verdad última contenida en el saber producido en los contextos de producción (campo intelectual), sino la transformación que sufre ese saber en el proceso de transposición, es decir, los efectos de las reglas de recontextualización (Bernstein, 2001 [1994]) que hacen al discurso pedagógico (la inserción del discurso instruccional en el regulativo) y que descontextualizan, modifican y recolocan o reenfocan el saber desde el campo intelectual hacia la zona híbrida del mercado didáctico. En esta zona, se intersecan los contextos de recontextualización oficial, pedagógico y didáctico, como producto de las interrelaciones entre los campos intelectual-lingüístico, pedagógico-curricular y comercial-editorial y de las fronteras abiertas de los campos en el espacio social (Bourdieu, 2005 [1992]).

Ya desde el trabajo fundante de Kuhn, en 1962, se había relacionado la transmisión del saber en los libros de texto con una visión acumulativa y lineal del saber científico, al privilegiar la enseñanza de la ciencia normal e invisibilizar las revoluciones científicas. El análisis de libros de texto en España, de Martínez Bonafé (2002) y el de Monti (2001) y Fernández-Reiris (2005) en la Argentina, entre otros, confirman ese tratamiento no conflictivo del contenido científico en las propuestas editoriales. Dado que la a-conflictividad epistemológica deviene en a-conflictividad ideológica (Monti, 2001), la dimensión teleológica de las propuestas queda anudada a esta anulación del conflicto al diseñar los dispositivos didácticos (Alzate et al., 2007) para su enseñanza, con lo cual, la pregunta por los fines es respondida dentro de la dimensión práctica, pero no política, de los niveles operativo y pragmático.

Aspectos metodológicos

Este capítulo es producto de una investigación de tipo crítico y correlacional, orientada desde la perspectiva interdisciplinar del análisis del discurso (Arnoux, 2006). Se analizaron las propuestas para enseñar argumentación en los niveles de la educación media, de tres editoriales colombianas vigentes, en los años 2010, 2011 y 20122. Como unidad de análisis principal se tomó la secuencia didáctica sobre argumentación. Se realizaron, además, entrevistas a los editores y autores de las series analizadas, y se pusieron en correlación con los documentos de la política curricular actual (men, 1998, 2003) y con los avances de las teorías de la argumentación (Plantin, 2016). En este capítulo se presenta una reflexión sobre la dimensión teleológica (¿para qué se propone enseñar argumentación?) de las propuestas analizadas, en perspectiva propositiva; el estudio completo puede consultarse en Olave (2015).

La argumentación transpuesta en las propuestas de enseñanza prescriptas (política curricular) y editadas (libros de texto) puede llegar a asumirse, imprecisamente, como la misma argumentación externa o anterior a las reglas de recontextualización, esto es, la argumentación como saber teórico y como saber de referencia social (o del sentido común). El ocultamiento de esta diferenciación es, al mismo tiempo, la naturalización de unos saberes sobre la argumentación estandarizados, fragmentados y a-conflictivos. Una comparación esquemática entre lógicas en la construcción de esos saberes distintos puede verse en la Tabla 1, al respecto de la argumentación:

Tabla 1. Lógicas en la construcción del saber argumentativo

En términos de lógicas de construcción, el saber argumentativo en el mundo de la vida se construye 1) polifónicamente, a partir del cruce de voces (heredadas, contingentes, presenciales o diferidas) que configura nociones implícitas o explícitas sobre la argumentación; 2) integradamente, es decir, como un saber imbricado en las prácticas subjetivas e intersubjetivas y que permea los espacios sociales; y 3) naturalizado, como consecuencia de su imbricación en las prácticas, no se suele tomar distancia del saber que les subyace, es decir, presenta reflexividad débil. En el campo intelectual, por su parte, se trata de un saber construido 1) provisionalmente, a partir del desarrollo teórico y el ámbito cambiante del conocimiento científico; 2) con una tendencia hacia el trabajo interdisciplinar, sobre todo a partir del desarrollo de la teoría de la argumentación como una línea de trabajo específica del análisis del discurso, desde la segunda mitad del siglo pasado; y 3) conflictivamente, en relación con las diferentes perspectivas de análisis y sus divergencias en los constructos teóricos, metodologías, objetivos, etc.

En el campo editorial escolar predominan los componentes de la estandarización, fragmentación y a-conflictividad en la construcción de los saberes: el primero, estabiliza el saber argumentativo como un saber definitivo, acabado y reiterado, sin variaciones sustanciales entre las propuestas de enseñanza; el segundo componente presenta la argumentación en parcelas de nociones y actividades segmentadas de acuerdo con la estructuración de los dispositivos didácticos y la interpretación de la política curricular; y el tercer componente anula la conflictividad del saber, tanto en su régimen de construcción en el campo intelectual, como en su régimen de comunicación en el dispositivo pedagógico y en el contrato didáctico.

La a-conflictividad se ve reforzada por la estandarización y la fragmentación en los dispositivos didácticos, toda vez que la homogenización de las propuestas, por un lado, traba la introducción de innovaciones y diversificaciones en los dispositivos, y por otro, la atomización de la argumentación en compartimentos-estancos (competencias, estándares curriculares, unidades temáticas, segmentos didácticos, etc.) impide estudiarla como dimensión inherente al discurso (Amossy, 2010) y como orientación social del enunciado (Martínez Solís, 2005).

Esta a-conflictividad epistemológica responde a la búsqueda de credibilidad profesional de la propuesta editorial, de cara sobre todo a los docentes como consumidores: “así, el libro de texto crea y expone certezas a través de diferentes recursos lingüísticos, como descripciones ‘objetivas’ y desembragadas, ausencia de confrontación, etc., que contribuyen a su conformación como la voz de la autoridad y el portador del saber” (Tosi, 2008: 72).

Como lo apunta Monti (2001: 153-154), se trata de una a-conflictividad epistemológica que deviene en a-conflictividad ideológica y que hegemoniza discursos “‘lavados’ de todo conflicto político, religioso, ideológico, etc.”, al obturar los rasgos propios de la argumentación en el discurso, como la inscripción de compromisos y presupuestos del enunciador en el enunciado, el posicionamiento (social, institucional, personal) de los participantes en las relaciones de poder que cruzan la interacción argumentativa, y el carácter contingente de la verdad que se juega en la validez del argumento. En este mismo sentido, la a-conflictividad ideológica de la argumentación genera que los dispositivos didácticos estén anclados en contextos de diferentes niveles de idealización:

• Un nivel de la idealización textual del argumento, que se direcciona en dos sentidos: hacia la circunscripción de lo argumentativo dentro de la esfera de la comprensión y producción de textos (orales y escritos), exclusivamente, es decir, hacia el dominio del paradigma lingüístico-textual aplicado a la enseñanza de la argumentación; y dentro de las fronteras de esta reducción, hacia la taxonomía de lo argumentativo como tipo textual íntegro, no como secuencia estructural y orientadora en planes textuales. Se trata de una idealización epistemológica.

• Un nivel de idealización realizativa de la aplicación de la argumentación, o simplemente, idealización aplicativa del quehacer argumentativo en el orden de la instrumentalización de estrategias aprehensibles y utilizables en cualquier situación comunicativa. Se ubican en este nivel los esfuerzos clasificatorios en torno al argumento, que llevarían al estudiante a seleccionar, cada vez que quiera argumento, que llevarían al estudiante a seleccionar, cada vez que quiera argumentar, las “mejores herramientas” de una especie de banco de estrategias (e inclusive, de argumentos). Se trata de una idealización pragmática.

• Un nivel de idealización racional de la interacción argumentativa, construida sobre la base de la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), que sustenta la argumentación como competencia para dirimir diferencias a través de intercambios racionales orientados al entendimiento mutuo, y entroncarla con las competencias ciudadanas y éticas. Esta ética formal, basada en criterios consensualistas de la verdad, desarrollaría un tipo de racionalidad práctica normativa, no instrumental, desde la capacidad argumentativa de los sujetos. Se trata de una idealización social.

• Un nivel de idealización secuencial-operativa del aprendizaje de lo argumentativo, que traslada la secuencialidad en el aprendizaje de habilidades técnicas hacia el de saberes complejos, a través de la operación de series o fases de entrenamiento en los dispositivos didácticos, y que se generaliza en la secuencia teorización-ejercitación-evaluación. Se trata de una idealización cognoscitiva.

Todos los niveles de idealización responden a una descontextualización del saber argumentativo, tanto desde el campo intelectual (saberes teóricos) en el que son producidos, problematizados y discutidos, como del mundo de la vida (saberes de referencia), de donde provienen de modo vivenciado. Asimismo, las idealizaciones modifican estos saberes, al seleccionar los menos controversiales, simplificar las zonas teóricas oscuras o pendientes por desarrollar, y condensarlos en comprimidos fácilmente digeribles. Finalmente, los saberes argumentativos quedan recolocados y reenfocados en las propuestas de enseñanza, como capítulos aislados (un contenido planeado en la agenda, un tema del libro de texto, una clase preparada, una hora escolar) del paquete curricular, y en el ámbito de la escuela, es decir, un saber circunscrito a los límites de esa institución.

No significa esto que toda recontextualización del saber argumentativo implique una trama de idealizaciones, sino que tales formas idealizadas de la transposición didáctica son un modo posible (encontrado) de configurar las propuestas para enseñar ese saber. Un modo efectivo que se encuentra anudado a la dimensión teleológica del saber que pretende enseñar, es decir, que revela la manera en que tal modo de enseñanza se plantea la cuestión de las finalidades a las que aspira, pues tales fines –desde una perspectiva pedagógica– son los que justifican el dispositivo que instalan en las propuestas de enseñanza.

Basada en esas idealizaciones, la dimensión teleológica de los dispositivos didácticos puede confundirse con los niveles operativo y pragmático de la enseñanza misma, recortando esta última al acto de enseñar (la enseñanza solo como un hacer), el aprendizaje al acto de aprender (el aprendizaje solo como un saber-hacer) y la argumentación al acto de argumentar (la argumentación solo como un quehacer). Estos recortes obturan la pregunta por los fines y pretenden implicarla respondiendo por los objetivos y por las intenciones o propósitos, es decir, dimensionan lo teleológico desde lo operativo y/o desde lo pragmático.

Si bien la pregunta por los fines del enseñar está supeditada a respuestas que se anidan en los niveles operativo y pragmático, los fines de la enseñanza trascienden (o deberían trascender) la dimensión práctica. En perspectiva histórica, se ha circunscrito la enseñanza a la dimensión práctica que tiene lugar en el aula; Martínez Boom (2005) apunta al respecto, que la enseñanza atraviesa los componentes de estas perspectivas, atrapadas en la red interna del aula, pero se ubica por fuera de ella, y por extensión, ubica sus fines más allá de la ecuación de la transposición didáctica docente-saber-estudiante (Chevallard, 1997 [1985]).

Desde la perspectiva de la apropiación del saber, puede decirse además que la enseñanza acontece o no acontece “a pesar de” la acción, o mejor, más allá del plano de las acciones mismas (de los objetivos y de las intenciones). En esta medida, la enseñanza como acontecimiento3 (y no solo como la acción de enseñar) permite reconocer otras dimensiones desde las cuales pensar la pregunta teleológica, para no responder limitadamente desde el enseñar, sino desde la enseñanza. En la Tabla 2 se condensa la respuesta actual para tal pregunta, enunciada en el mercado didáctico a propósito del tema de la argumentación.

Tabla 2. Respuesta actual a la pregunta por los fines de la argumentación

Delimitada por una dimensión práctica, la enseñanza acontece como acción del enseñar a argumentar, con metas trazadas en dos niveles: uno operativo, donde las metas son objetivos, y uno pragmático, donde aquellas se traducen en intenciones o propósitos. El objetivo, entonces, de la transposición didáctica de lo argumentativo es la producción y comprensión de textos (orales y escritos), y las intenciones son convencer, persuadir, disuadir y consensuar. Es fácil notar aquí que los objetivos quedan verbalizados desde la política curricular, y los propósitos, desde la noción recontextualizada de “argumentación” como acción retórica, de un lado, y ciudadana, del otro. Desde el punto de vista del mercado didáctico, los objetivos quedan cohesionados con los logros (y sus indicadores), y las intenciones con las competencias (comunicativas y ciudadanas).

Cohabitan, en la transposición didáctica, los enfoques retórico y pragmadialéctico de la argumentación, traducidos en las intenciones de convencer, persuadir y disuadir, de un lado, y de consensuar, del otro, mientras que puede decirse que la perspectiva analítica formal, cuyo propósito correspondería al establecimiento de estándares para hacer juicios correctos, ha sido desplazada por un mayor predominio del enfoque retórico.

Con respecto al enseñar a consensuar, como propósito argumentativo, su inscripción en una dimensión práctica responde a los fundamentos teóricos que sustentan su introducción en los dispositivos didácticos, orientados precisamente hacia la acción: la teoría de la acción comunicativa y la teoría pragmadialéctica. Dada la naturaleza normativa idealizada de estos modelos de base, y su inclinación por los propósitos más prácticos de la interacción racional, su dimensión es también la de la praxis.

El argumento se entiende, entonces, como un producto textual (verbal o escrito), estructurado de cierta manera aprehensible y analizable desde paradigmas taxonómicos (tipo de texto, de argumento, de estrategias, de falacias y de conectores argumentativos).

En la Tabla 1 se evidencia que la dimensión teleológica no aparece, bien porque la pregunta por los fines queda subsumida a las preguntas por los objetivos y por las intenciones o propósitos, o bien porque no encuentra espacio en el imperativo de la praxis que circunscribe los niveles de la transposición y presenta la enseñanza como algo que acontece o que debería acontecer, es decir, como una deóntica de la praxis.

Pero un desplazamiento de esta deóntica de la praxis hacia el plano del acontecimiento hace aparecer la respuesta por los fines de la enseñanza de la argumentación dentro de una dimensión política que, articulada con la dimensión anterior, configuran un circuito para la transposición didáctica de lo argumentativo.

Figura 1. Circuito para la transposición didáctica de lo argumentativo

Una apertura a la dimensión política de la enseñanza de la argumentación permite introducir un nivel teleológico que trascienda la pragmática de las intenciones y la operatividad de los objetivos; los trasciende, siempre que en vez de desplazarlos o borrarlos, los inaugure y los funde, es decir, que la pregunta por las finalidades al inicio del ciclo de la transposición didáctica llene de sentido la dimensión práctica del enseñar, desde la dimensión política de la enseñanza; por tal razón, el lugar de la pregunta teleológica es el del inicio en el circuito de lo político a lo práctico, de la enseñanza al enseñar.

Se trata de un inicio que funda, pues, las bases de un circuito y que transita circularmente de la formación de actitudes a la praxis de las competencias y el alcance de logros, y de nuevo a la reflexividad de la práctica desde la actitud problematizadora. Esta actitud, plano de las reacciones, de las tendencias y las inclinaciones (preámbulo del hacer, pre-hacer), predispone la acción desde lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conativo, hacia la generación de problematizaciones del saber, del ser y del hacer.

Las problematizaciones significan actitudes de duda frente a lo evidente, lo indudable y lo incuestionable, conseguir que lo no problemático se torne problemático y tratar de comprender cómo y por qué algo se ha tornado a-problemático. No se trataría, pues, de una llana formulación de problemas con soluciones a priori, a la manera de consignas con sus correspondientes respuestas al reverso de la hoja, ni de la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (Torp y Sage, 1999) para la enseñanza de la argumentación, ni de un “enseñar a pensar” en el que ese “pensar” tenga un estatuto deóntico (el “buen pensar”, el “verdadero pensar” que deba ser enseñado), sino de actitudes de cuestionamiento frente a lo que de establecido presentan el saber, el ser y el hacer argumentativos.

La problematización del saber argumentativo, o mejor, de los saberes argumentativos provenientes tanto del campo intelectual como del mundo de la vida, implicaría desplazar la estandarización del saber por su provisionalidad e inestabilidad inherentes a su contingencia y a su condición histórica, inacabada y polifónica: contrastar sus nociones y enfoques, reconstruir los contextos de su emergencia y visibilizar sus grietas.

La problematización del ser argumentativo se traduce en la introducción de lo conflictivo como centro de la intersubjetividad y del dialogismo, es decir, como núcleo de la vida en sociedad, no para naturalizar la conflictividad de la convivencia desde el mundo de la vida, sino todo lo contrario, para enfocarla de modo reflexivo y desde la arista de la enunciación (en la clase de lengua castellana). Esta arista no obvia ser parte de una figura más compleja, segmento de una configuración mayor en el que la argumentación se entronca con las otras disciplinas, ciencias y asignaturas en el dispositivo escolar. Es, además, el espacio de la problematización del componente ético de la argumentación, es decir, de su responsabilidad social, pero también de las normas impuestas a esa responsabilidad desde la visión del intercambio racional de argumentos: preguntarse qué es lo racional en la interacción real, cotidiana, no idealizada, qué es frente a lo que debería ser, es decir, invertir el sentido del énfasis actual sobre lo que debería ser, por lo que es. La problematización del hacer argumentativo reflexiona sobre las urgencias del hacer, que devienen en los imperativos de la praxis: actividades para calificar, indicadores para medir, logros para alcanzar, competencias para desarrollar, todos ellos enmarcados en la efectividad del saber hacer aplicado. Relevar el hacer problematizado es preguntarse por el para qué de las aplicaciones, es decir, imbricar integralmente el hacer argumentativo en las prácticas subjetivas e intersubjetivas, como acontece en el mundo de la vida, para contrarrestar la fragmentación en la enseñanza de la argumentación; y revisar el impacto de las acciones sobre los contextos y las urgencias de esos mismos contextos en torno a las acciones posibles.

Ahora bien, si el nivel teleológico se inscribe en una dimensión política es porque las problematizaciones que propone como finalidades para la enseñanza de la argumentación interpelan las relaciones de poder establecidas, desde “la resistencia contra el poder normalizador que constriñe el pensamiento […], ya no como instrumento de poder y bajo el principio de economía del pensamiento, sino como instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento” (Martínez Boom, 2005: 169). En efecto, contra el poder normalizador de la estandarización, la fragmentación y la a-conflictividad, la actitud problematizadora significa la incitación a coexistir en el desacuerdo (vivir juntos en la diferencia), a liberar el pensamiento de la hegemonía de la dimensión instrumental de la enseñanza y a darle sentido a las prácticas emprendidas en los niveles pragmático y operativo.

Cierre

Finalmente, la introducción del nivel teleológico con dimensión política permite entender al argumento como discurso, antes y después de su asunción como texto, es decir, desde una perspectiva de la argumentación en el discurso, como una dimensión social inherente a la enunciación, y desde una perspectiva dialógica y polifónica de la significación, como una posible realización social del enunciado (un modo de organización del discurso). Presentado el argumento en términos políticos, se parte del reconocimiento de su carga ideológica-ideologizante, es decir, de la problematización de su transparencia como representación de la opinión individual, de la razón intelectual y de la subjetividad de quien lo enuncia, para pensar lo que tiene de polifónico, emocional y subjetivante (creador de subjetividades). Además, incitar la reflexión sobre la preexistencia del argumento antes de su realización material (texto, intertexto), como conjunto de intereses y necesidades en relación con la polifonía argumentativa (discurso-interdiscurso), es decir, partir de la visualización del enunciador como un sujeto con intereses, necesidades y condiciones reales (Ramírez, 2008), las cuales inscribe, inevitablemente y de modos diversos, en la elaboración de sus argumentos, en vez de la postulación de estos mismos (y de tareas argumentativas) divorciados de las situaciones en las que emergen y de los sujetos que los convocan.

En ese sentido, se apunta a la reconfiguración de las reglas recontextualizadoras del saber argumentativo, no para refutarlas o desconocerlas, sino para reorientarlas hacia transposiciones de ese saber de modo menos idealizado. Esta desidealización puede operarse desde la elaboración de problematizaciones, de manera que la descontextualización del saber científico no anule el problema del contexto, sino que lo recontextualice conscientemente; asimismo, que ese saber científico quede modificado, pero no deformado hasta el punto de ser irreconocible ni homologable con respecto a los saberes de referencia; y que quede recolocado o reenfocado, pero no fosilizado como verdad última y definitiva.

La interpretación de la política curricular en los dispositivos didácticos transparenta unos ciertos modos de conjugar intereses encontrados, amalgamados y disputados en los currículos, por parte de los agentes y agencias recontextualizadoras. Pero también hace visibles, de modo indirecto, las grietas que van dejando los discursos que estructuran y constriñen a los sistemas educativos y que quedan reflejadas en los productos híbridos del campo editorial escolar. La puesta en evidencia de la obturación de un nivel teleológico para la enseñanza de la argumentación puede ser leída en ese sentido crítico del análisis.

Nada de lo anterior descarta la elaboración de dispositivos didácticos en los libros de texto, pero sí plantea la necesidad de que otra lógica sea la que estructure el mercado didáctico al cual se adscriben estos materiales. Llenar de sentido la dimensión práctica con una teleología de la argumentación fundada en la actitud problematizadora es una vía hacia la transformación (lenta, pero segura) de los dispositivos didácticos para la enseñanza de lo argumentativo como texto y como discurso. El propósito será superar las limitaciones de la argumentación aplicada, para que no se obture la pregunta por los fines, así como la exploración empírica de dispositivos didácticos que emerjan de esa teoría y que, al mismo tiempo, la vayan construyendo como una teoría didáctica del argumento en tanto que discurso, y de la argumentación, en tanto que acontecimiento.

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