Más anotaciones y menos notas. Función formadora de los comentarios docentes en exámenes escritos presenciales

Sergio Etkin*

Resulta paradójico que la relación entre docentes y estudiantes en el marco de los cursos que comparten, al mismo tiempo que se pondera como un vínculo formativo decisivo en el desarrollo intelectual de los alumnos, en la práctica suele revelar niveles bajísimos de diálogo, cuando no llega a la casi total falta de comunicación.

Atenderemos a esta situación en un terreno en particular: el de los comentarios que hacen los profesores, a modo de respuesta, en los márgenes de las hojas entregadas por los alumnos al corregir exámenes escritos presenciales en el nivel superior. Nuestro trabajo se ubica, pues, en el marco de los estudios acerca de la respuesta docente a los escritos de los estudiantes (en inglés, Teacher response to student writing) (cf. Harris, 1977; Haswell, 1983, 2006, y el estado del arte presentado por Knoblauch y Brannon, 1981).

La situación de examen se cierra en estas formas de devolución escrita coronando un proceso dialógico muchas veces reducido a su mínima expresión, mecánico y pobre en desarrollos, en cada una de sus pasos: en el examen el docente formula consignas lacónicas, a menudo en modo imperativo; el estudiante las toma como disparadores para una respuesta a veces más reproductiva, otras más reelaboradora de la palabra enseñada/aprendida; el docente tiene un amplio margen de maniobra al corregir: su evaluación puede ir desde meramente calificar el examen con una nota hasta formular detalladas anotaciones acerca de cómo se respondió cada consigna o un comentario global sobre cómo se encontró el trabajo en su integridad; facultativamente, hace un comentario general sobre cómo funcionó el examen en cuestión para su grupo; el estudiante acata normalmente estas decisiones y rara vez pide una devolución personalizada de su examen, lo cual por lo general se confunde con un reclamo.

De entre los muchos aspectos conflictivos que involucra este proceso, partamos de la marcada flexibilidad en los criterios de los docentes frente a la actividad evaluativa: algunos profesores les ofrecen su palabra a los estudiantes y se esfuerzan por que quede lo más claro posible cómo se evaluará y cómo se evaluó. Otros la escamotean en distintos grados y pueden llegar a limitarla a un número en una escala. Como un rey que decide sobre la vida y la muerte, habrá aprobados y desaprobados sin justificación alguna; como en las formas más deshumanizadas de las relaciones comerciales, uno pronuncia un número; su interlocutor ya sabe lo que significa: una especie de “trato mercantil” en el que la nota resulta una amenaza que, como apunta Perrenoud (2004: 11), “no dice al alumno lo que sabe, sino lo que le puede suceder ‘si continúa así’ hasta fin de año”.

Esta precariedad dialógica en la evaluación evidencia poca sensatez, por sus ribetes autoritarios: desigualdad, jerarquías irreconciliables, desproporción entre derechos y obligaciones de cada parte, que reproducen las que pueden establecerse también en las clases mismas. En efecto, hay una preocupante disimetría en el uso de la palabra que se manifiesta análogamente en tres de las etapas constitutivas del proceso educativo: en la clase teórica, en mayor medida cuanto más acusado sea su carácter magistral, el profesor puede consumir casi todo el tiempo disponible para el intercambio acaparando el uso de la palabra; el estudiante se limitará a comentarios, preguntas o respuestas brevísimas (el profesor dice casi todo; los estudiantes, casi nada); en el examen, los roles se invierten artificiosamente y se construye una puesta en escena enunciativa en la que ahora habla poco el profesor a través de su consigna y largo el estudiante con su desarrollo, que debe mostrar qué tan buen profesor podría llegar a ser él mismo, desempeño por el cual será juzgado y calificado (el profesor dice poco; los estudiantes, casi todo); en la devolución escrita, sólo habla el docente, encargado de comunicar su juicio inapelable –a veces, solo a través de una lista de notas impresa– (el profesor dice todo; los estudiantes, nada). Encontramos completamente naturalizadas por la fuerza de la tradición semejantes formas de comunicación (cf. Carlino, 2004: 18), a pesar de su carácter cuando menos objetable.

El derecho de todos a la palabra en la evaluación didáctica
1. La evaluación formadora

Centramos nuestro enfoque en el marco de ideas que nuclea la categoría de evaluación formadora (Nunziati, 1990). Desde esta posición, se defiende que en el proceso evaluativo, en tanto que etapa principal del aprendizaje, y no su cierre formal, trabajen codo a codo docentes y estudiantes, de modo tal que los alumnos lleguen a apropiarse metacognitivamente de los dispositivos de evaluación docente y se favorezcan operaciones de anticipación y de planificación frente a sus producciones, esto es, una regulación cada vez más autónoma de sus propias prácticas de aprendizaje. Lejos de recibir pasivamente una corrección, se entiende que el estudiante se compromete activamente al mismo tiempo en una autoevaluación y en una coevaluación con su docente y con sus pares.

La evaluación formadora se opone, así, en términos de Sanmartí (2010: 21),
tanto a la evaluación sumaria –exclusivamente orientada a seleccionar alumnos certificando su aprobación o no a través de calificaciones–, como a la evaluación formativa tradicional, que se contenta con una regulación del aprendizaje –ayudar a los alumnos a construir el conocimiento detectando sus errores y proponiéndo- les tareas para superarlos– que queda casi íntegramente a cargo de los profesores.

Visto como un momento natural del aprendizaje, dado que no hay ninguna garantía de que un problema complejo se resuelva bien la primera vez, el error debe ser acogido, identificado, elaborado, y no sancionado en actitud amenazadora (cf. Sanmartí, 2010: 45). El trabajo en clase con el error, por oposición a su empleo restringido a la calificación, se asume gradualmente como el que resulta propio de docentes y estudiantes determinados a progresar en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, como se insinúa en Salinas (2002: 96): “corregir no es solo puntuar, corregir significa trabajar sobre el examen apuntando orientaciones, errores, señalando aspectos significativos, planteando preguntas, etc.”. Para otros autores, la relevancia del trabajo con el error es tal que se vuelve “la piedra de toque de una mayor profesionalización del trabajo del enseñante” (Astolfi, 1999).

También Álvarez Méndez (2001) insiste en que, al dar preponderancia a la autoevaluación del estudiante, y al contraste crítico y argumentado de sus puntos de vista con los del docente, la evaluación formadora se opone a la que descalifica y penaliza, y rechaza toda forma de exclusión en la participación del saber. Su objetivo es instrumentalizar un proceso que forme intelectual y humanamente, y apunte por este medio a reducir las desigualdades sociales1.

Nos encontramos en una situación que Perrenoud (2004: 17s) diagnostica como de confluencia de dos lógicas, la de la evaluación tradicional –normativa, certificativa, orientada a seleccionar y excluir a través de la nota– y, en sus términos, la de la evaluación formativa –representante de las nuevas pedagogías, que propicia un trabajo diferenciado en función de las necesidades de cada estudiante–. Estas dos lógicas chocan en la medida que mientras la segunda supone “transparencia y colaboración”, la primera “se sitúa en el registro de la competencia y el conflicto y, por consiguiente, de la hipocresía y la estrategia” (Perrenoud, 2004: 92). En su actual convivencia inestable, la tradición dominante deja hacer a la evaluación formativa, pero si “modernizan las prácticas pedagógicas sin cuestionar sus fundamentos” (Perrenoud, 2004: 99), es decir, siempre como una “tarea suplementaria” y que no renuncie, en particular, a la obligación de calificar. Esto conduce a que el docente deba manejar un doble sistema de evaluación cuando la formativa “no puede desarrollarse planamente sino en el marco de una pedagogía diferenciada, basada en una política perseverante de democratización de la enseñanza”. Concluye el autor que, en las condiciones actuales, marcadas por un contrato pedagógico tradicional tan conflictivo y desparejo como el contrato de trabajo clásico, “es muy difícil crear una relación verdaderamente cooperativa entre docentes y alumnos, cuando, más temprano que tarde, los primeros juzgarán a los segundos, a veces sin amabilidad” (Perrenoud, 2004: 92).

En esta puja, empobrece rotundamente el proceso didáctico relegar a un segundo plano los comentarios del docente y dejar que se pierda la posibilidad de un intercambio abierto de los estudiantes con él y entre ellos. Se termina prefiriendo una lógica de la eficacia que, como señala Sanmartí, se orienta “más a copiar lo que está bien que no a entender por qué hacen algo mal” para llegar a alcanzar una determinada nota (Sanmartí, 2010: 47)2. Compartimos su diagnóstico de la situación al respecto, sobre todo cuando asocia a estas máximas de eficacia y de desvivirse por la nota numérica el profundo deterioro que sufre el diálogo entre los participantes del vínculo pedagógico; en efecto, es fundamental reducir el peso de la nota en estos procesos, ya que esta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Si “pensar es ir de error en error”, los errores interesan. Forman parte del proceso que conduce a la inteligibilidad de las cosas, en el transcurso del cual es fundamental que se pueda dialogar en el aula sobre ellos. Un diálogo que se constituya en un auténtico ejercicio de comunicación entre personas que buscan comprender los criterios de los demás y, en esta búsqueda, reconocer poco a poco los puntos de vista y las prácticas que se deberían revisar.

Desde este marco, los criterios evaluativos tienen que ser activamente justificados y aun negociados en todos sus aspectos por los sujetos educativos a partir de una básica “voluntad de entendimiento” entre ellos, que se supone compartida. Como la evaluación se considera un ejercicio “transparente”, cobra gran importancia “el modo en que se va a dar la información”. Coincidimos, pues, con Sanmartí en que “el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas sus exigencias y posibilidades, y la evaluación se revela como un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construcción del conocimiento” (Sanmartí, 2010: 61), en el que es esperable una dinámica de intercomprensión y de cambio de roles, que abre nuevas perspectivas de entendimiento, no solo en el plano de los contenidos sino ante todo en el discursivo.

De todas maneras, el robustecimiento del tipo de comunicación social al que sin dudas tenemos que apuntar en esta área no debe idealizarse ingenuamente. Por empezar, como señala Perrenoud (2004), la lógica cooperativa de la evaluación formativa, basada en el supuesto de que el alumno quiere aprender y no ahorra esfuerzos en esa dirección, no es compatible con el aspecto de obligación que suele asociarse con las carreras académicas en todos sus niveles. De allí la ambivalencia en el interés del alumno, su pensamiento estratégico, por el cual no dice muchas veces lo que piensa sino lo que cree útil para sus fines dentro de una relación pedagógica que a menudo se vive como una disputa.

Además, el autor nos alerta en cuanto a evitar que la defensa de la comunicación resulte más un eslogan que una decisión reflexiva. Sostiene que la comunicación en el aula es ambigua, porque según cómo se desarrolle puede resultar provechosa o perjudicial, y paradójica, dado que mientras se persigue concretar las mejores intenciones (cooperar, dar confianza, establecer relaciones simétricas, liberar) se pueden provocar los efectos más perversos (denigrar, mentir, manipular, validar privilegios). Por lo demás, el aprendizaje, proceso complejo y a veces hasta caprichoso, tiene sus momentos de interacción y comunicación, pero también necesita espacios de silencio y tranquilidad, especialmente para que las ideas decanten cuando se asimilan nuevos conocimientos.

2. Autoobservación

Si analizamos nuestra propia práctica docente, quizá sea lo primero explicitar dos principios básicos que condicionan claramente nuestra observación. En general, como se explicitó en el punto anterior, adscribimos a un posicionamiento a favor de la educación como proceso de desarrollo de las personas, basado en el reconocimiento de la legitimidad de todos los sujetos que participan de un trabajo que es necesariamente conjunto, y que tiene que basarse en el diálogo y en el intercambio argumentativo. Suponemos que esta necesidad es especialmente marcada cuando las dos partes comprometidas en el trabajo cooperativo pueden estar bastante alejadas entre sí en edades y en recorridos de vida, como es el caso en la relación docente-estudiantes: esto vuelve poco menos que imprescindible la búsqueda de un entendimiento recíproco entre las dos partes, fundado en criterios claros que propicien tanto compartir experiencias como alcanzar consensos constructivamente.

En particular, frente a la situación de responder a los escritos de los estudiantes, defendemos la idea de que el momento de corrección escrita, con las anotaciones del profesor en la hoja entregada, primero, representa una base de justificación imprescindible para una calificación sensata y respetuosa de la producción del estudiante, que muestre una recepción atenta, un análisis reflexivo de sus aciertos y dificultades, y una reacción compartible ante su desempeño. Y, en segundo lugar, consideramos que se trata de una instancia didáctica crucial para que el estudiante trabaje mejor la siguiente vez al afinar sus recursos sobre la base de esta reflexión metacognitiva sobre su producción. De aquí que siempre tratemos de conjugar el despliegue de una elaboración teórica suficiente acerca de los aciertos y errores de estos escritos de los estudiantes con una comunicación apropiada –completa, motivadora, comprensible, útil, pero, ante todo, justa– entre docente y alumnos.

Si pensamos ahora en la implementación de principios de este tipo, puede funcionar como primera base para este diálogo una idea elemental que suena trivial pero no lo es en vista de las prácticas evaluativas de una parte considerable del profesorado: es necesario entendernos. Si el docente no comenta, su evaluación numérica será una comunicación prácticamente nula por resultar casi indescifrable para el alumno. Como señala taxativamente Sanmartí, “las notas numéricas no dan información útil para regular aprendizajes, ya que dos números similares pueden ser indicadores de problemas muy distintos. Y evaluar sin compartir significados no tiene sentido” (Sanmartí, 2010: 37). Pero si el docente comenta demasiado técnicamente, también le dirá poco a su interlocutor.

Podemos sintetizar las decisiones que orientan nuestra forma de evaluar y responder a los escritos de los estudiantes en cuatro preguntas, que resolveremos respaldados en nuestra propia experiencia docente.

– ¿Comentar o no comentar? Es la pregunta marco y la que debe tener la respuesta más contundente. El profesor que corrige escritos tiene que ofrecer sus comentarios puntuales en los lugares donde ha detectado problemas o puntos fuertes en la producción del estudiante. Si falta esta clase de devolución, su calificación numérica carece del respaldo de una justificación y se vuelve una imposición autoritaria. La comunicación entre las dos partes se corta abruptamente; reducida a números, pierde la mínima densidad humana que cabe exigirle. Por lo demás, se desperdicia la imprescindible oportunidad de que el estudiante sepa, desde el punto de vista del docente, qué se encontró equivocado y cómo podrá hacerlo mejor en el futuro –habida cuenta, especialmente, de que eso que pudo considerarse un problema o, también, un acierto, no solo no lo es por igual para cualquier docente sino que puede ser una cosa o la otra sobre la base de criterios diversos: error/acierto de comprensión, de lectura y de escritura, y dentro de cada una de estas grandes clases, muchas especies distintas de errores o buenas resoluciones–.

– ¿Comentar detallada o superficialmente? Creemos que los comentarios que el docente anota en la hoja deben ser sumamente detallados. Primero, como decíamos, porque el tipo de dificultad que puede estar notando está lejos de responder a una categoría homogénea: las fallas en cuestión son enormemente variadas. La ayuda concreta para una mejor resolución en prácticas futuras dependerá, en consecuencia, de que aquello que se critica esté bien precisado. Si lo único que escribe el docente es una nota –supongamos, un 4–, le ha dirigido al estudiante el parco e insustancial mensaje de que ha habido un sesenta por ciento de fallas en su examen. Si además de la nota el docente agrega comentarios escuetos en unos pocos lugares de la hoja –por ejemplo, uno que diga “redacción”–, esto está mejor, pero es sin dudas escaso, porque el problema de redacción puede provocarse por demasiadas razones distintas.

Nos inclinamos, pues, en nuestra propuesta por introducir comentarios tan certeros como sea posible en cada lugar en que ocurren. Creemos que, de este modo, nos acercamos a responder en forma directa la pregunta: ¿en qué fallé?, que los alumnos se hacen con tanta frecuencia al recibir sus exámenes corregidos.

Se abren distintos problemas frente a una postura como esta, los cuales parecen lejos de estar resueltos. Primero, que la cantidad de comentarios y el grado de detalle en el que se entre aumentarán en la medida en que el examen haya resultado más insatisfactorio. Segundo, hay que reconocer que es bastante más complejo consignar detenida y parejamente los aciertos que se encuentren en el trabajo. En tercer lugar, compartimos con muchos de los expertos en el tema que es importante no atiborrar al estudiante de comentarios negativos, que pueden dañar su autoconfianza. No obstante, se trata en este caso, a nuestro criterio, de un problema que hasta cierto punto resuelve el hecho de que tales observaciones sean objeto de un diálogo franco y abierto entre docentes y estudiantes.

– ¿Comentar desde qué punto de vista? Combinamos dos criterios en nuestra práctica cotidiana de trabajo. Por un lado, guiarnos por el tipo de comentarios que con frecuencia se recomienda en los Talleres de Lectura y Escritura universitarios, de donde procede buena parte de nuestra propia experiencia docente. En ellos el docente evita el acto de “corregir”, en su sentido literal de rehacer o de arreglar lo que hizo el estudiante, y prefiere, en cambio, indicar en qué lugar observa una falencia o un acierto, y rotularlo con precisión para que sea el propio estudiante el que reflexione sobre la situación, genere alternativas de revisión, siempre con la posibilidad de consultar al docente al respecto, y sea él mismo el que corrija la dificultad o profundice el acierto en su reescritura.

Con lo anterior se conjuga la elaboración de un sistema de comentarios que fue creciendo con el tiempo hasta llegar a constituir un repertorio propio de unas cincuenta observaciones sobre la producción de los estudiantes que presentaremos a continuación, a pesar de que no se pretende que se tomen como óptimas irrestrictamente o válidas en general: el nivel de formación académica en el que nos encontremos, o la metodología y los objetivos de las diferentes materias de las que se trate, entre otros factores, determinarán la mayor o menor pertinencia de varios de estos rótulos. En este sentido, antes de enumerarlos –excede los límites de este trabajo tanto su caracterización uno por uno y su clasificación, como su metaevaluación crítica–, es importante aclarar que carecería de sentido listar estos comentarios si reflejaran simplemente preferencias personales. Nos parece, en cambio, que puede ser de interés exponerlos porque confiamos en que no son arbitrarios o improvisados, en la medida en que resumen, teniendo en vista ser lo más precisos que se pueda en el menor tiempo posible, las fallas más típicas, las que se repiten sistemáticamente en las producciones de los estudiantes, advertidas en una práctica ininterrumpida y profusa en el dictado de clases y en las tareas de evaluación de más de 15 años, con un promedio de alrededor de 20 cursos distintos (de término medio unos 30 alumnos cada uno) por año.

Aunque aquí no podamos profundizar más en la índole de estos comentarios, coincidimos con Haswell (2006) en que la complejidad de las anotaciones del docente debe ser proporcional a la complejidad de la tarea del estudiante al redactar sus respuestas. De esta forma, si en un examen parcial se pone en juego una competencia genérica, por lo pronto será preciso evaluar y hacer comentarios sobre la base de las tres instancias constitutivas de todo género: su nivel temático, su nivel enunciativo o estilístico y su nivel estructural3.

Las anotaciones y comentarios inventariados a partir de nuestra propia práctica de evaluación son los siguientes (aclaremos que los errores de ortografía, puntuación y gramática solo los circulamos):

-¿El comentario requiere refuerzos aclaratorios o se basta autónomamente a sí mismo? Nuestra propuesta defiende la necesidad de que se ofrezca a los estudiantes, primero antes de hacer sus exámenes, y después, al recibirlos corregidos, como devolución, una exposición completa, por parte del profesor, de los tipos de aciertos y errores que él consigna en sus anotaciones. Esta instancia de explicitación de los criterios de corrección serviría para fijar reglas de juego claras de entrada que atenúen también el efecto de subjetividad en la evaluación docente, promover la reflexión de los alumnos sobre los condicionamientos convenciona les que pesan sobre el examen parcial escrito presencial como género discursivo –en particular, en lo que hace a su estructuración y a las expectativas de sus destinatarios al recibirlos– y evitar que, lograda una buena corrección, completa y bien justificada, el problema sea ahora que el alumno no entienda qué se le corrigió. Pero los criterios propuestos por el docente tienen que ser no solo aclarados, sino también negociados, ampliados, matizados, gracias a las intervenciones de los estudiantes. Si se cuenta con el tiempo suficiente, podrían ampliarse estos refuerzos con breves simulacros previos al examen que se corrijan ante los estudiantes o también, preservando su anonimato, con proyecciones de algunas respuestas efectivamente producidas por los estudiantes en el examen real, para que sean comentadas y discutidas por todo el grupo.

Construidas bases de este tipo antes de tomarse el examen, en el momento de la devolución se abre la alternativa de tratar sin tanto detalle las cuestiones de comprensión y de escritura, lo que dejaría tiempo para detenernos también en los problemas generales de contenido hallados en los escritos de los estudiantes.

3. El pensamiento de los estudiantes. Nuestro cuestionario
a) Antecedentes

Dos investigaciones desarrolladas en nuestro país recientemente estudian los aspectos aquí explorados de nuestro objeto: Di Benedetto y Carlino (2007) encuestan a un grupo reducido de estudiantes que comienzan sus carreras universitarias para conocer sus representaciones sobre los comentarios escritos de sus docentes, y Del Puerto y Seminara (2013) defienden una propuesta para la devolución en distintas etapas de exámenes de matemáticas en el nivel superior.

Los estudiantes encuestados en la investigación de Di Benedetto y Carlino indican que no les da lo mismo que haya anotaciones o no en sus hojas de exámenes, porque las marcas del profesor son una guía en cuanto a cuáles son las principales fallas y a qué pretende el docente. Respecto del tipo de comentarios, se encuentra que los alumnos reciben pocos ya que muchos docentes no les muestran sus escritos corregidos, en especial, los que están aprobados. También manifiestan los estudiantes que con frecuencia los trabajos son devueltos pero sin ni una tilde, lo cual les hace sospechar que, en el mejor de los casos, solo fueron leídos por encima. Es mínimamente mejor el caso de los docentes que informan qué nota le han puesto a cada pregunta aunque entregan hojas sin comentarios; son superados un poco por los que hacen esporádicas acotaciones sobre cuestiones de contenido o introducen abreviaturas inespecíficas y difíciles de interpretar para los alumnos, algo que justifican en parte por el escaso tiempo del que dispondrían los docentes, a la vez que reconocen que esa primera evaluación más parca puede ampliarse a través de la consulta personal al profesor. Se manifiestan desorientados: a veces en la devolución oral de textos muy poco anotados los profesores ya no recuerdan por qué calificaron como lo hicieron; intentan releer y pueden llegar a hacer juicios apresurados para salir del paso frente al alumno. Finalmente, los alumnos aprecian mucho a los docentes que hacen anotaciones minuciosas, en especial los que señalan también aciertos, porque ellos no solo leyeron todo el parcial y en profundidad: “ser destinatario de un comentario escrito por parte del docente indica que este le ha dedicado tiempo a través de un pequeño diálogo, además de mostrarle la racionalidad de su calificación, sin la cual ésta aparece a veces como antojadiza”, interpretan las autoras, y concluyen que “excluir la evaluación como instancia en la que es posible enseñar y aprender implica desperdiciar las escasas oportunidades de interacción y diálogo entre alumnos y docente” (Di Benedetto y Carlino, 2007: 275s). Del Puerto y Seminara, por su parte, sostienen que, cuando se orienta a la mera medición de los aprendizajes, la evaluación de los exámenes no puede siquiera considerarse que esté integrada al proceso de aprendizaje. Se defiende, como alternativa, una corrección que solo señala de qué clase de error se trata y dónde se encuentra, devuelta a los estudiantes lo antes posible y discutida en clase con los exámenes delante, condiciones en las que ellos están más abiertos y participativos. A esto sigue una etapa de reelaboración de los exámenes en sus casas anterior a la calificación final, incluso con la posibilidad de consultar bibliografía y tener intercambios entre ellos para alentar su autonomía y el trabajo cooperativo. Los exámenes reescritos en base a esta metodología de trabajo mejoran sensiblemente en cuanto a los cambios conceptuales que se buscaba alcanzar.

b) Descripción del trabajo

Presentamos a continuación el cuestionario que administramos a fines de noviembre de 2015 a 80 estudiantes hacia la finalización de tres cursos diferentes, dos de la materia Semiología (CBC, UBA) y uno de Filosofía (Primer año, carrera de Psicología, Universidad de la Marina Mercante), cursos de entre 20 y 35 alumnos cada uno que se tomaron como muestreo de conveniencia. Se garantizó el anonimato de los estudiantes al pedirse que evitaran identificarse y al acumularse sus hojas en un escritorio alejado del profesor, quien recogió la pila una vez completada la actividad. Es más: se instó a los estudiantes a manifestarse con entera libertad a favor o en contra toda vez que las consignas proponían defender una postura propia. Antes de darles a los alumnos las hojas con la nota de su segundo examen parcial de la materia, se ofreció una devolución oral pormenorizada acerca de cómo se los evaluó y de qué tipos de errores y aciertos de toda clase, indicados por medio del repertorio de comentarios abreviados que presentamos arriba, se encontraron en mayor número y en qué consistían.

Las cinco preguntas abiertas en las que consistió el cuestionario fueron las siguientes:

1) ¿Considera que hay una diferencia importante o una diferencia menor en que los docentes al corregir exámenes escritos consignen los tipos de errores o problemas que produjo el alumno?
Justifique, comente:
2) A su criterio, ¿su docente consignó adecuadamente aciertos y fallas en el parcial que se le
corrigió?
Justifique, comente:
3) ¿Hubo una devolución oral de los exámenes corregidos? ¿Cree que fue provechosa?
4) ¿Le resultó útil a futuro esta forma de corrección? Justifique, comente:
5) ¿Puede hacer algunas sugerencias para mejorar esta forma de corrección/devolución de exá-
menes?

c) Resultados

Las respuestas obtenidas en 1 muestran, como una cuestión ya zanjada, que los exámenes deben consignar, en su corrección, el tipo de error y los problemas que presenta el estudiante en su trabajo: prácticamente todas aprecian una marcada diferencia entre una y otra forma de evaluación. Con especial conciencia varios estudiantes afirman que del error se aprende: “un examen es un aprendizaje”, dice uno de ellos; que se trata de comprender los errores, los puntos “a trabajar” (todo parece indicar que se refieren en especial a las cuestiones de contenido), y la conveniencia de que esto sea detallado ya que cada error debe ser tomado en cuenta para entender el porqué de una nota –parafraseamos con el mínimo acomodamiento necesario las respuestas textuales de los estudiantes–. Un alumno llega a considerar que no habría otra forma de saber qué es lo que está mal; otro, que es la única forma de aprender de los errores; un tercero, que sin esto no se avanza y quedarían baches que con el tiempo se irían profundizando. Un estudiante responde construyendo una curiosa ecuación: “PRUEBA = ERROR; ENSAYO = ERROR = SUPERACIÓN”.

Las justificaciones ofrecidas por los estudiantes para esta respuesta siguen una pauta muy definida: ellos manifiestan que necesitan que se les indique cuáles fueron puntualmente sus errores para identificarlos y, gracias a ello, no repetirlos para así mejorar sus producciones futuras. Al mismo tiempo se valora que el docente muestre sus criterios y hasta se pondera su esfuerzo, ya que, por un lado, no todos dedican tiempo a explicar y a anotar fallas y aciertos, y, por el otro, hay profesores que no son claros al establecerlos. Todo este trabajo, se estima, servirá también para otras materias.

Las actitudes reacias hacia las anotaciones del profesor al corregir apuntan a que hay un fuerte componente subjetivo implicado; varios consideran que cada profesor corrige a su manera (un alumno ejemplifica planteando que mientras algunos docentes piden desarrollos amplios para los temas, otros los exigen acotados). Frente a 2, predomina ampliamente la aceptación. Es interesante que en varias de las respuestas, como en 1, la mejora en el rendimiento que posibilitaría una buena comprensión de los propios errores se interprete como “una forma de aprendizaje” o, en el mismo sentido, como un procedimiento que permite afianzar las ideas del alumno. Con frecuencia se acepta este tipo de evaluación porque es importante que haya una justificación para las notas y porque es bueno saber con qué criterio se evaluó. Un alumno añade que los comentarios, aunque breves, no solo corregían sino también argumentaban.

Las justificaciones son similares a 1: los errores se consignaron adecuadamente porque ayudan a comprender el error o a saber cómo hubiera estado correcto. Algunos estudiantes valoran positivamente el carácter específico y puntual de sus observaciones (errores “bien encasillados”), y que la corrección fue entendible. Confían en que el docente tiene más conocimientos y, por ende, en que sus decisiones tienen que respetarse. En varios casos, se justifica la respuesta afirmativa sobre la base de que la nota es justa para el estudiante, es decir, interpretan que se pregunta si el profesor corrigió bien o mal (un alumno elogia que el docente tuvo en cuenta todo el desarrollo y no se puso “quisquilloso”), cuando lo que se interrogaba era, más bien, si fue adecuada la forma de consignar los errores de los estudiantes, la manera de informarlos, de presentarlos.

También hay críticas que confunden acierto o desacierto de los comentarios del docente, por el que se preguntaba, con aprobación o no de la corrección en sí misma por parte del alumno: algunas voces críticas estiman que la exigencia del profesor fue excesiva (exigente pero irrefutable, dice un alumno, en el sentido de que no cabría ninguna posibilidad de discutir con él), que es un poco extremo o muy meticuloso. Otras señalan que se deberían explicar mejor los errores y alguna, que se corrigió “escuetamente”–no debe pasarse por alto el hecho de que parece teñir todas estas apreciaciones el interés de muchos alumnos por entender mejor los contenidos de la materia–. Un estudiante en particular considera, con un dejo de resignación, al profesor la máxima “autoridad intelectual” del curso y que, por ende, será error lo que él determine que lo es. Reaparece la idea de que hay una importante subjetividad en la evaluación: un alumno apunta que la mirada del estudiante difiere mucho de la del docente; otro, que lo que para un docente está incompleto, para otro está bien. También se critica que la devolución general fue apropiada pero no se entendió bien cuáles fueron los errores de cada uno. Se aprovecha este punto para reclamar que se explicite mejor de antemano qué tipo de examen se espera que el alumno haga. Un alumno señala que algunos comentarios –ejemplifica con “desarrolle”– no le dicen mucho.

La pregunta 3 se concentra en la devolución oral que se ofreció justo antes de entregar los exámenes corregidos. Para la gran mayoría fue provechosa. Un alumno reflexiona que la devolución oral fue útil porque le permitió dejar de sentir que es el único que tiene tal o cual error Se dice que esta instancia le posibilitó al docente justificar sus notas. Algunos estudiantes piden dedicar más tiempo a la devolución, pues se la encuentra demasiado breve a raíz de esa limitación, y varios consideran que tendría que haber una devolución “uno por uno”. Otro alumno entiende que al explicarse preguntas y respuestas todo parece más fácil de lo que fue en su momento; y otro, que aprendió de la devolución a no poner cosas de más. Se piensa esta instancia en términos de un factor que corre por cuenta del docente (cómo corrige) en relación con otro que incumbe a los alumnos (los contenidos que debían aprender).

Llama la atención de los alumnos el carácter general y grupal de la devolución que apunta a señalar los errores “más comunes” –aunque alguno agrega que al final se podía volver particular si ellos se acercaban a preguntarle al profesor–. Un alumno rescata la posibilidad de comunicar las dudas con el docente y valoró más la devolución oral que la escrita. Se dice que fue “clarificadora”, que sacó dudas, que orientó lo escrito, y permitió corregir y mejorar. En varios casos se recalca que esta devolución permite conocer mejor lo que “busca” cada profesor; en particular, saber su grado de exigencia. De allí se sigue, en algunas respuestas, que la devolución se vuelve una herramienta para mejorar en los próximos parciales; reaparece la idea de que se aprende de los errores. También repetidamente se considera llamativa esa devolución oral por no haberse centrado en los contenidos sino en la manera de corregir.

Respecto de este punto se critica una cuestión de orden: que primero se aclararan los tipos de errores y recién después se entregaran los exámenes corregidos. Tampoco está ausente en este punto una postura negativa frente a la subjetividad al evaluar: un alumno se queja de que hubo que adaptarse a la forma de corregir del docente. Se valora en un caso la devolución como pobre porque podría haber aportado más, probablemente por no haberse ocupado de los contenidos temáticos. El punto 4 procuraba indagar sobre la utilidad de esta forma de corrección, considerada ahora en su integridad. La mayoría señaló que sí le resultó útil para eliminar dudas y hasta se enfatizó que el alumno busca “rapidez” en la corrección. Se repiten justificaciones anteriores: que permitió ver los errores comunes, lo que el profesor quiere en el uso de los términos, su nivel de exigencia, justificar cómo se evaluó (“para tranquilidad del alumno”, agrega uno de ellos, con tono de docente), eliminar dudas, darse cuenta de la importancia de mejorar los errores, que su utilidad se sentirá también al cursar otras materias. Un alumno fundamentó su opinión diciendo que se explicaron los por qué y se dieron datos para que la respuesta llegue a ser correcta.

Algunos estudiantes pusieron en tela de juicio la actividad sobre la base de que cada profesor tiene su propio método o que no son objetivos. Un alumno considera que le fue útil este tipo de evaluación como “exposición”, pero no respecto de la puntuación que recibió. De manera semejante, un estudiante distingue que las tareas fueron útiles en cuanto a la redacción pero no en cuanto a los contenidos. Alguno critica que solo puede aprovechar las observaciones que entendió; otros, que no se le dedique más tiempo a este tipo de actividad para darse cuenta de lo que faltó.

Finalmente, el punto 5 pedía sugerencias para mejorar la evaluación.
Podemos agruparlas según las inquietudes sobre las que más se insiste:

• Destinatarios: mientras algunos alumnos consideran óptima la devolución grupal sobre los resultados generales, otros piden que haya una devolución para cada alumno.
• Objetividad: se requiere que el docente explicite mejor sus criterios.
• Claridad: que sean más entendibles las causas de los errores, las correcciones y cómo quiere el docente que sea la exposición, qué se busca en las respuestas (esta última es tal vez la sugerencia que más se repite en este punto).
• Contenido: que se explique punto por punto; que se refuercen más los temas según las debilidades del grupo (alguien habla de volver sobre los errores hasta que se entienda).
• Exigencia: vinculado con el ítem anterior, que el docente no sea tan detallista; que sea menos cerrado en buscar la respuesta esperada porque, si no, en esta clase de materias, se dificulta ser originales; bajar la expectativa y analizar lo que el alumno escribió.
• Orden de las devoluciones: que no se cierren las notas hasta entregar los exámenes.
• Traspaso de este tipo de evaluación a otras materias.
• Otras más puntuales: que el acierto se indique más que con una tilde, porque es mucho el contraste respecto de la marca tan puntual de los errores. Que se eviten las x al costado de las zonas donde hay errores importantes porque algunas no se entienden. Que se puntúe diferente y no cada pregunta del 1 al 10; redondear la nota porque los centésimos desmotivan. Que haya más consignas y que sean más puntuales. Que la tinta del docente sea bien diferente de la del estudiante; que su letra sea más legible.

d) Análisis de las respuestas y observaciones finales

Surge de estas respuestas que la práctica de buscar sintonizar la perspectiva del docente frente a la evaluación con la del alumno se vive como una propuesta novedosa, como lo refleja la confusión que se produce en los estudiantes entre hablar sobre lo que anotó el docente, sobre cómo evaluó, sobre cómo confeccionó el examen…

Los alumnos entrevistados tuvieron la oportunidad de manifestar con toda libertad su rechazo al sistema evaluativo empleado y no lo hicieron. Si bien esto podría estar influido por una suerte de respeto reverencial al docente, o bien por la sospecha de que podrían ser identificados quienes manifestaran una postura negativa frente a las esperables en el profesor, la respuesta estudiantil es contundente en el sentido de que entienden que tienen derecho a recibir comentarios.

Estos comentarios parece solicitarse que cubran, con un nivel adecuado de complejidad, el espectro más amplio posible de variantes. Ante todo, que sean grupales e individuales también. Pero, más ampliamente, los estudiantes piden que se pongan en juego todos los medios disponibles para atenuar el efecto de “desagradable sorpresa” frente a la evaluación: aclaración previa de criterios, comentarios por escrito, devolución oral, mostrar o enseñar modelos de respuestas correctas, indicaciones sobre el modo de corregir y la redacción, revisión de los contenidos.

De modo que, a tono con los postulados de la educación formadora, los estudiantes entrevistados asumen su compromiso en cuanto a opinar sobre cómo son evaluados y reivindican sin ambages su derecho a equivocarse y a que se les expliquen sus errores en los exámenes escritos con toda claridad, y en forma detallada y específica –esto en tensión con la representación de que el profesor se pone demasiado exigente o meticuloso al corregir y al poner sus notas–. Lo ven como un paso indispensable para identificarlos, comprenderlos y así no repetirlos, de modo tal de poder mejorar en sus producciones futuras. El error se interpreta, así, como medio de aprendizaje que permite al estudiante afirmar sus ideas.

La visión de que es necesario que se justifiquen y se aclaren los criterios que se siguen al evaluar se superpone con la opinión de que cada docente corrige a su modo, que no coinciden ni entre sí, ni con los alumnos en sus puntos de vista. A nuestro juicio, no parece necesario desafiar esta interpretación que hacen los estudiantes ya que aun admitiendo ese grado de subjetividad y de diferencia individual entre la evaluación de un docente y la de otro, de todos modos resultará válido –es más, resuelve el problema planteado– que cada uno de ellos dé a conocer abiertamente y especifique con rigor sus propios criterios. Es preciso asumir este desacuerdo sobre la evaluación entre docentes y estudiantes desde el marco del que partimos: el disenso no debe ser negado, ni resuelto de antemano en favor del docente en nombre de su presunta superioridad en formación y de su capacidad de proyectar cómo será más oportuna la marcha didáctica, sino que los criterios en cuestión conviene que sean debatidos y negociados argumentativamente por las dos partes en un espacio de diálogo franco y abierto.

Se percibe un entusiasmo muy marcado por la devolución oral grupal por su valor socializador: al compartirse la tarea, se toma conciencia de que las dificultades de un estudiante individual pueden ser las de varios otros también. Vimos también que, entre sus sugerencias, está a la vez la de que haya devoluciones individuales, por breves que fueran. La devolución oral se revela como un complemento casi imprescindible para decodificar los comentarios escritos. Al volverlos más inteligibles, este momento oral de la evaluación ayuda mucho a lograr el tipo de desestructuración que buscamos propiciar respecto de los hábitos tradicionales de pensamiento menos fecundos de los estudiantes: ante todo, cuestionar que la tríada contenidos/imitación de modelos exitosos de resolución/buena nota concite la mayor parte de sus preocupaciones.

En efecto, varios estudiantes son perfectamente conscientes de que el profesor se ha corrido del eje muchas veces excluyente de interés en la práctica pedagógica: el de los temas de su disciplina. Si bien reclaman que este factor tiene que estar presente en las devoluciones, aparece contrapuesto a otros aspectos de la evaluación cuya importancia esos mismos alumnos aceptan: la redacción, la manera en que se corrige, la forma de escribir, entre otras formulaciones.

De modo tal que las dos lógicas enfrentadas conviven: junto con una buena disposición a probar propuestas nuevas, hay una insistencia marcada en que se trabajen interminablemente los contenidos, y un reclamo de que el profesor acerque modelos de examen que aclaren con precisión qué busca de las respuestas, cómo sería una respuesta que él considere correcta. El tándem contenido-modelos-nota sigue haciendo de las suyas pero creemos que más urgente que desactivarlo definitivamente es volver claro frente a los estudiantes a qué podría contraponerse.

Si sumamos a todo lo anterior que varios de los estudiantes estiman necesario que se dedique más tiempo a este tipo de devoluciones, es destacable que, lejos de reaccionar con indiferencia frente a una renovación crítica de los procedimientos de evaluación, ellos manifiesten su abierto compromiso ante un proyecto semejante, subiendo incluso la apuesta en relación con los esfuerzos que tendrían quehacerse.

Se vuelve necesario, a nuestro criterio, mejorar el tipo de comentarios al margen que podemos hacer los docentes, de modo tal que, en consonancia con los estudios de Haswell (1983, 2006), sean lo suficientemente complejos y trasladen la carga de trabajo del docente al estudiante a través de un marcaje abreviado pero que oriente la reescritura del alumno. Por otro lado, entendemos que es insoslayable combinar el diálogo docente-estudiantes acerca de la evaluación que pueda alcanzarse, en sus tiempos, durante las clases teóricas específicas con Talleres de Lectocomprensión y escritura académicas que se encarguen de profundizar en las categorías que aparecen como decisivas, y de programar ejercicios de escritura, puesta en común y reescritura que contribuyan a trabajarlas. En esta clase de talleres, como se describe en Resnik y Valente (2007), se puede dedicar el tiempo suficiente al desarrollo de estrategias de evaluación conjunta. Cada escrito se trabaja en distintos pasos: redacción de trabajos prácticos con consignas precisas, lectura y discusión de fuentes, selección de textos bien logrados por los alumnos, análisis grupal de estos textos, reescritura de las primeras versiones, procesos que favorecen, entre otras cosas, el debate grupal acerca de los códigos y criterios que usa el docente para corregir.

Frente a actitudes de apertura por parte del docente –comentarios detallados al margen de las hojas, aclaración grupal de esas anotaciones de manera oral, fundamentación de sus criterios de evaluación– los estudiantes encuestados responden con apertura también: valoran la propuesta positivamente, plantean críticas, piensan sugerencias que mejoren esta actividad. Esta apertura al diálogo no debe ser despilfarrada por los otros participantes del proceso didáctico: nada la aseguraba; de modo que una vez lograda, conviene cuidarla y aprovecharla en busca de un trabajo compartido de coevaluación metacognitivamente orientado que defina mejor los contornos de la actividad presente y apuntale las condiciones para los desafíos futuros.

Bibliografía

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– Astolfi, Jean-Pierre (1997), El error, un medio para enseñar, Sevilla: Díada.

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– Di Benedetto, Silvia y Paula Carlino (2007), “Correcciones a exámenes escritos en la universidad: cómo son y para qué sirven a los alumnos”, ponencia, en Actas de las XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores del MERCOSUR, Buenos Aires, pp. 273-275.

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– Haswell, Richard (2006), “The Complexities of Responding to Student Writing; or, Looking for Shortcuts via the Road of Excess”, Across the Disciplines, vol. 3. Disponible en http://wac.colostate.edu/atd/articles/haswell2006.cfm [visitado el 13 de marzo de 2016].

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– Resnik, Gabriela y Elena Valente (2007), “Devolución de trabajos escritos”, en Martina López Casanova (comp.), La lectura y la escritura en el trabajo de taller. Aspectos metodológicos, Los Polvorines: UNGS.

– Salinas, Dino (2002): ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó.

– Sanmartí, Neus (2010): Evaluar para aprender, Barcelona: Graó.

– Santos Guerra, Miguel Ángel (1993): La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga: Aljibe.


* Sergio Etkin es magíster en Análisis del Discurso (Universidad de Buenos Aires). Se desempeña como profesor titular a cargo del Seminario “Modelos textuales” (carrera de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura, Universidad de Buenos Aires), profesor titular en las materias Lenguaje y comunicación, y Epistemología y Lógica (Universidad de la Marina Mercante), profesor contratado en el Taller de lectura y comprensión de textos (Universidad Nacional de Luján) y ayudante de primera en la materia Semiología (Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires). Participa como investigador formado en el UBACyT “El derecho a la palabra: perspectiva glotopolítica de las desigualdades/diferencias -3”. Ha publicado los libros La modalidad (Eudeba, 2016) y Lenguaje y comunicación I, II (ed. UdeMM, 2017).

1 El autor tiene en cuenta que los dispositivos evaluativos tradicionales surgen de un contexto sociocultural conservador que hacia los años cincuenta del siglo XX priorizó las soluciones técnicas, como las desarrolladas por Tyler, luego ampliadas por Bloom. Estos recursos para una evaluación calificadora estaban a tono con el paradigma positivista, basado en la neutralidad ante los datos empíricos y en el factor conductual dentro de un modelo de medio-fines, técnico y funcional, que valora ante todo la eficacia, el equilibrio en la ecuación costo-beneficios y la estandarización de estos procesos. Se trataba, en última instancia, de resolver el problema de seleccionar a los alumnos más aptos en el marco de un número creciente de ingresantes a un sistema educativo tradicionalmente elitista (cf. Perrenoud, 2004), por lo que los recursos y los procedimientos evaluativos desarrollados sobre esta base no son otra cosa que instrumentos de exclusión y marginación, como defienden autores como Gould y Darling-Hammond, citados por Álvarez Méndez (2001).

2 Como demuestran Black y William (1998), llega a tal punto la incompatibilidad entre comentar un trabajo y puntuarlo que el rendimiento de los alumnos mejora cuando se los evalúa con comentarios y sin puntuación, y no sufre variaciones no solo cuando únicamente se los puntúa, sino tampoco cuando se los puntúa y se les hace comentarios.

3 De acuerdo con la propuesta de Haswell, pueden complejizarse estos ejes de referencia en cuatro parámetros regulativos: los criterios –nociones de buena escritura que maneja el docente: ortografía, cuestiones de cohesión, armado de párrafos, identificación de repeticiones, etc.–; las reglas de género –las que instituye una forma particular de discurso sociohistóricamente determinada–; los estilos disciplinarios –convenciones que construyen los grupos profesionales para sus propias prácticas discursivas, lo que se describe en Carlino (2004: 11) como la “específica cultura escrita” que toda disciplina lleva asociada– y los estándares de buena escritura establecidos por los grupos sociales –factor que regula cuáles errores son más o menos graves, qué clase de tono enunciativo es o no apropiado, su grado de formalidad adecuado, qué nivel de reformulación es aceptable en él, como valores que cambian con el tiempo–.