Discusión

Fenómenos de restricción léxica aplicados a la enseñanza de la escritura

 Gutiérrez Rodríguez, Edita – Pérez Ocón, Pilar

Universidad de Castilla-La Mancha

 

Resumen

La enseñanza de la teoría temática y la noción de selección léxica puede ayudar a los estudiantes de educación secundaria y universitaria a adquirir mayor conciencia de la estructura del léxico de la lengua y, por tanto, a redactar correctamente. Partiendo de estas consideraciones, en este trabajo vamos a analizar ejemplos de dos tipos de errores que se observan en los textos escritos por los estudiantes: errores relacionados con el número de argumentos que toma el predicado (*la víctima se trataba de un joven) y errores relacionados con las restricciones de selección (*obtener masa muscular). Veremos que las causas que les llevan a cometerlos abarcan fenómenos tan diversos como la complejidad de la construcción, el intento de evitar una palabra baúl o el desconocimiento del significado de las palabras por falta de acceso a suficiente información extensional.

Palabras Clave

Enseñanza del léxico, enseñanza de la gramática, enseñanza de la escritura, estructura argumental, gramática orientada a las competencias, predicado, restricción léxica, selección léxica, teoría temática.

1. Introducción

En este trabajo examinamos problemas en la expresión escrita que tienen que ver con la parte de la gramática que en el modelo generativo se denomina teoría temática y, en particular, con la estructura argumental de los predicados. A partir del análisis de textos de alumnos del primer curso de diversos grados universitarios, clasificaremos los distintos errores que cometen y reflexionaremos sobre cómo la enseñanza de la teoría temática puede ayudar a que los alumnos mejoren su expresión escrita.

Veremos, por un lado, errores relacionados con el número de argumentos que toma el predicado. Un ejemplo que ilustra este tipo de incorrecciones es la oración *la víctima se trataba de un joven, donde el predicado tratarse (de) aparece con un argumento más de lo que su estructura argumental exige, pues el predicado encabeza construcciones impersonales que, por tanto, no pueden llevar sujeto (la víctima en el ejemplo anterior). Por otro lado, examinaremos incorrecciones que atañen a las restricciones de selección semántica de los predicados, es decir, las restricciones que imponen los predicados sobre el contenido semántico de sus argumentos. Nos referimos en este caso a ejemplos como *promulgar ayudas o *ejercer la curación.

Creemos, con Zayas (2006), Brucart (2014) o Cánovas (2015), que la enseñanza explícita en la clase de lengua de la noción de predicado y estructura argumental puede ayudar a solucionar los errores relacionados con la selección semántica, al hacer a los alumnos conscientes de que algunas palabras (los predicados) tienen requisitos semánticos que se deben respetar al construir los enunciados. La misma idea se puede aplicar a la cuestión del número de argumentos que toma un predicado. La reflexión consciente del estudiante sobre los verbos y la idea de que los predicados exigen, en función de su significado, un número determinado de argumentos, puede ayudar a evitar errores de construcción de las oraciones que tengan que ver con ello.

La estructura del trabajo es la siguiente. En el apartado 2 explicaremos por qué pensamos que las clases de lengua deben incluir contenidos de gramática explícita y el tipo de gramática que creemos que se debe enseñar, basada en la relación sistemática entre forma y significado. En el apartado 3 introduciremos ciertas nociones gramaticales de la teoría temática que articulan la relación entre forma y significado: los conceptos de predicado y argumento, de estructura argumental y de selección semántica, y veremos de qué modo puede repercutir el aprendizaje de estos conceptos en la mejora de la escritura. En el apartado 4 analizaremos algunos ejemplos para mostrar los errores que cometen los alumnos. En el apartado 5 discutiremos las posibles causas de estos errores y plantearemos alguna consideración para corregirlos. En las conclusiones exploraremos caminos para seguir en el futuro.

2. El debate sobre la enseñanza de la gramática

La cuestión de si enseñar gramática o sobre qué gramática enseñar en la educación preuniversitaria es recurrente tanto entre los estudiosos de la didáctica de la lengua (Camps y Zayas 2006, Ribas Seix 2010, Rodríguez Gonzalo 2011) como entre los gramáticos (Escandell y Leonetti 2011, Brucart 2014, Bosque y Gallego en prensa). En la línea de las propuestas de GrOC (Gramática Orientada a las Competencias)1, creemos que sí se debe enseñar gramática en Secundaria. El problema hoy en las aulas no es que se enseñe gramática sino qué tipo de gramática se enseña: repetitiva, a base de listas, sin reflexión.

De acuerdo con Bosque (2014, 2015), deberíamos enseñar una gramática que no desatienda el significado, que no sea estrictamente formal sino que relacione las formas con los significados2 de manera regular. Retomando un ejemplo de Bosque (2016), si se analiza una secuencia como Somos muy amigos desde la escuela de manera mecánica y poco reflexiva, señalando categorías y funciones y sin ir más allá, llegaríamos al resultado de (1), donde encontramos una oración (O) con un sintagma nominal (SN) como sujeto, que está elidido, y un sintagma verbal (SV) como predicado. Este contiene un sintagma adjetivo (SA) que funciona como atributo y un sintagma preposicional (SP) que funciona como complemento circunstancial de tiempo (CCT):

(1) [O [SN (SUJ.) Ø] [SV (PRED.) somos [SA (ATRIB.) muy amigos] [SP (CCT) desde la escuela]]]

Si se despacha la oración con este breve análisis, no habremos formulado preguntas fundamentales sobre ella, como el tipo de significado que tiene el sintagma nominal la escuela en este fragmento. A pesar de que este sintagma denota un lugar, la pregunta adecuada en este contexto sería (2a) y no (2b):

(2) a. ¿Desde cuándo sois muy amigos?
b. ¿Desde dónde sois muy amigos?

Como es sabido, la preposición desde, además de su significado locativo (desde allí, desde mi casa), tiene un significado temporal que indica el punto de origen temporal o punto de partida de un proceso (NGLE: § 29.6d). Con este significado, toma como complementos adverbios de tiempo (3a), o bien sustantivos que pueden denotar un período de tiempo o un evento que se desarrolla en el tiempo (Pavón Lucero 2012: 27), como en (3b); con otros sustantivos, produce oraciones mal formadas (3c):

(3) a. Somos muy amigos desde {ayer/entonces}.
b. Somos muy amigos desde {la primavera/el martes/aquel momento/mayo/el congreso/la guerra}.
*Somos muy amigos desde {la ciudad/el coche}.

Como señala Bosque (2016), una pregunta pertinente, que no se suele formular, es por qué el sustantivo escuela, que no pertenece a ninguno de los tipos de nombres anteriores, puede aparecer en este contexto. La respuesta, en la que no nos vamos a extender aquí, tiene que ver con un proceso general de metonimia que se da en la lengua y permite, por ejemplo, sustituir instituciones por personas (Todo el hospital come en este restaurante, el aeropuerto está en huelga) y nombres de instituciones por el tiempo que se está en ellas, como ocurre en nuestro ejemplo: Somos muy amigos desde {la universidad/el colegio/el rectorado…}.

Esta manera de “mirar” las oraciones se basa en la relación entre forma y significado. Con un análisis de este tipo, se reflexiona sobre la clase de término que lleva una preposición (adverbios y de qué tipo, sintagmas nominales, tipos de sustantivos) pero también sobre la relación entre forma y significado, sobre lo que quiere decir la preposición desde, la denotación de los sustantivos, etc., y también se pregunta cómo se construye el significado a partir de la forma. Se trata, creemos, de un acercamiento a la gramática más fructífero, más cercano al desarrollo de las competencias, tanto la competencia lingüística como las competencias generales, pues el manejo de los datos —gramaticales y agramaticales—, la elaboración de preguntas, la sustitución de unos sintagmas por otros, etc., exige reflexión, análisis de datos y elaboración de generalizaciones.

Veremos a lo largo de este trabajo que el hecho de que los profesores y estudiantes conozcan ciertas nociones básicas de la teoría temática, como los conceptos de predicado y argumento o de selección semántica, encaja en un enfoque de la gramática basada en el significado. Creemos, además, que estos conocimientos teóricos pueden ayudar a mejorar la práctica de la escritura y, en particular, los problemas relacionados con el léxico.

3. La teoría temática y la enseñanza de la escritura

En este apartado presentaremos algunas nociones sobre el léxico que creemos que hay que tener en cuenta al estudiar los problemas de escritura de los estudiantes. En concreto, repasaremos las nociones de predicado y argumento, y el concepto de selección léxica. Por último, haremos una rápida reflexión sobre el significado figurado de las piezas léxicas. Nos interesa, en particular, la aplicación que tienen estos conceptos para comprender, analizar y evitar ciertos errores frecuentes de redacción, como veremos en el apartado 4.

3.1. Nociones básicas de la teoría temática: predicado y argumento

La estructura argumental es el conjunto de argumentos que un predicado necesita para completar su significado. Un predicado se concibe como “una función que necesita saturarse mediante uno o más argumentos, los cuales tendrán que recibir los papeles temáticos o roles semánticos correspondientes” (Mateu 2016: 111).

Retomando una conocida metáfora, los argumentos de un verbo son como los personajes en el guion de una película (Larson 2009). Si se representa Blancanieves, harán falta una actriz para Blancanieves, una para la reina, un actor para el príncipe, etc. De la misma manera, un verbo exige ciertos argumentos para que su significado quede completo. Así, el “guion” de un verbo como comer incluye dos personajes, la persona que come y aquello que se come; por tanto, este verbo se combinará al menos con dos sintagmas que “representen” esos papeles.

Los predicados se pueden clasificar por su valencia, es decir, por el número de argumentos que seleccionan, de la manera siguiente:

(4) a. Predicados avalentes, que no toman ningún argumento: amanecer o llover.
b. Predicados monovalentes, que exigen un único argumento: bostezar, llorar, nacer o trabajar (‘alguien trabaja’).
c. Predicados bivalentes, que exigen dos argumentos: comer, decidir, querer o romper (‘alguien rompe algo’).
d. Predicados trivalentes3, que toman tres argumentos: colocar o dar (‘alguien da algo a alguien’).

Como se señala en Bosque y Gutiérrez-Rexach (2009: 260) o Mateu (2016: 112), aunque la noción de
estructura argumental se suele ejemplificar con verbos, la noción de predicado es transcategorial y ciertos adjetivos y nombres también tienen estructura argumental. Muchos son nombres deverbales que heredan los argumentos del verbo del que provienen, como traducción, que selecciona dos argumentos, aquello que se traduce y la persona que traduce (la traducción del libro de Javier López), o el sustantivo deseo, procedente del verbo desear, que exige también dos argumentos, el que desea y lo que se desea. Los adjetivos orgulloso o contento también son predicados bivalentes cuyos argumentos se corresponden con aquel que está orgulloso o contento y aquello de lo que se está orgulloso o por lo que se está contento.

Los elementos que no están seleccionados por el predicado se consideran adjuntos. Prácticamente cualquier acción o proceso se puede localizar en el espacio y en el tiempo, por lo que casi a cualquier verbo se le puede añadir un complemento adjunto locativo o temporal que contenga esta información. Los modificadores adjuntos no dependen de la presencia de un determinado predicado, pues cualquier acción se puede realizar “en España”, “los viernes”, “tranquilamente”, “lentamente”, etc. Se pueden diferenciar muchas clases semánticas de adjuntos4: modo, frecuencia, duración, lugar, tiempo, causa o finalidad.

La estructura argumental de un predicado se concibe “como un nivel de interfaz entre la semántica léxica y la sintaxis” (Mateu 2016: 111), es decir, refleja la manera en la que el léxico determina la sintaxis. Es importante señalar que la explicación en las aulas de los rudimentos de la teoría temática y la estructura argumental se puede abordar desde la intuición de los hablantes sobre el significado de las palabras.

Si se acepta la idea de que la estructura argumental de un predicado es un reflejo del esqueleto de su significado, la reflexión sobre qué argumentos exige un predicado se convierte en una reflexión sobre el significado del predicado y también sobre la forma que va a tomar una oración. Por ello, pararse a pensar sobre la estructura argumental del predicado antes de la redacción, o bien en la fase de la revisión de lo ya escrito, puede ayudar a los alumnos a evitar algunos de los problemas más habituales relacionados con el léxico, como las cuestiones relacionadas con la selección semántica o el desajuste en el número de argumentos de un predicado.

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