Discusión

Literatura inglesa en profesorados en lenguas extranjeras: Alfabetización Pedagógica para una ciudadanía crítica

Cecilia E. Lasa, Daniela S. Barra, Julia Fernández Armendáriz

Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández”

Resumen

Las dinámicas del Mercosur son para docentes de lenguas maternas, segundas o extranjeras una realidad insoslayable. Ubicamos aquí nuestra labor como profesoras dedicadas a la especialización en la enseñanza de la literatura inglesa en profesorados en lenguas extranjeras, particularmente, mediante las prácticas de lectura y escritura. Gracias a un trabajo procesual y reflexivo, este espacio curricular favorece la alfabetización académica –dimensión disciplinar– y pedagógica –dimensión didáctica–. Así, interactúan dos vectores que regulan la tarea del docente de lenguas extranjeras: el valor instrumental –la lengua como herramienta para el desempeño social– y el valor formativo –el desarrollo de educadores y educandos críticos–. Al conjugar estos elementos, la literatura inglesa en profesorados trabaja en pos de una ciudadanía crítica.

Palabras clave: alfabetización pedagógica; alfabetización académica; valor instrumental; sentido formativo; ciudadanía crítica.

1. Introducción

¿Cómo contribuye la enseñanza de literatura inglesa en profesorados en lenguas extranjeras a una ciudadanía sudamericana? Las dinámicas socioculturales del Mercosur así nos interpelan. El espacio de adscripción a Literatura Inglesa II en el IESLV “J.R. Fernández” nos permite pensar tal interrogante.

En este contexto, la atención a la pedagogía de enseñanza resulta un factor más que relevante. La literatura inglesa es un espacio para promover la alfabetización pedagógica a partir de la lectura y la escritura (BARRA ET AL., 2012). Así, la formación docente apunta a consolidar conocimientos disciplinares tanto como una idoneidad pedagógica que favorezca la reflexión sobre diferentes instancias didácticas. Desde la literatura, la alfabetización pedagógica se sustenta en el trabajo crítico con la lectura y la escritura dado que estas interpelan la función y naturaleza del lenguaje en textos literarios, los modos de estudiarlos, sus implicancias culturales (DCLE, 2001) y las metodologías por las cuales se favorecen tales debates (LASA, 2012).

Se trabaja con dos ejes íntimamente ligados: el valor instrumental y el sentido formativo. El primero permite que “todos los alumnos puedan, a través del conocimiento de una lengua extranjera, acceder a una formación especializada y ampliar su horizonte laboral y profesional” (DCLE, 2001: 21). Al segundo se lo aborda

“desde la perspectiva de un proyecto educativo comprometido con la democratización social y cultural: puesto que es en y por el lenguaje que el sujeto se constituye en las relaciones sociales, la escuela [e instituciones afines] tiene la función y la responsabilidad de garantizar para todos los alumnos el acceso al saber de y sobre la lengua y el lenguaje” (DCLE, 2001: 21).

En virtud de estos dos vectores, Literatura Inglesa II concibe el lenguaje como una herramienta para estudiar (con)textos literarios y no literarios e intervenir en ellos con una sensibilidad social reflexiva. Por su importancia en la alfabetización pedagógica, lectura y escritura se convierten en contenido explícito de la materia. Se las trata de modo procesual, lo que favorece competencias en los futuros docentes para la observación crítica de su propia práctica y la participación activa desde su rol como educadores en los desafiantes nuevos contextos.

La enseñanza de literatura inglesa a futuros profesores entendida como puerta a la alfabetización pedagógica es la base de una ciudadanía sudamericana. Las competencias de lectura y escritura los habilitarán a participar, crítica y reflexivamente, en el ámbito sociocultural del Mercosur. El presente trabajo tiene por objetivos caracterizar las demandas lingüísticas, cognitivas y culturales de la clase de Literatura Inglesa II, describir la secuencia de lectura y escritura para el desarrollo de competencias pedagógicas e indagar la relación entre literatura inglesa, alfabetización pedagógica y trabajo docente.

2. Alfabetización pedagógica desde la literatura en lengua inglesa

La literatura que integra el plan de estudios de un profesorado está dirigida a futuros docentes cuyo principal objetivo es aprender a enseñar. Tal actividad se dota de una mayor envergadura si se considera que esta enseñanza consiste en alfabetizar a futuros alfabetizadores. Carlino entiende alfabetización en el ámbito académico en los siguientes términos:

El concepto de alfabetización académica (…) señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta (…) a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior (…) Ahora bien, la fuerza del concepto alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización sea una habilidad básica (…). Cuestiona (…) que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento (2005: 13-14).

La alfabetización académica es una práctica socioculturalmente situada en el nivel superior. En él, la lectura y la escritura se convierten en medio de acceso al crecimiento académico en una institución educativa. Dado que leer y escribir se erigen como objeto de estudio de la literatura como disciplina, esta instancia curricular resulta más que apropiada para contribuir a la alfabetización académica.

Si se considera, además, que la alfabetización académica ha de concretarse en instituciones que forman formadores, el concepto de Carlino puede desplazarse hacia la alfabetización pedagógica. Esta noción alude a la formación que, en profesorados, debe apuntar tanto a consolidar conocimientos disciplinares como a desarrollar competencias pedagógicas que favorezcan práctica profesional de futuros docentes. A esta luz, la enseñanza de la literatura surge como un espacio propicio para alfabetizar pedagógicamente a estudiantes a partir de lecturas y escrituras críticas y reflexivas que interpelen la función y naturaleza del lenguaje en textos literarios, los modos de estudiarlos y sus implicancias culturales. Estas instancias corresponden a las reflexiones metalingüísticas, metacognitivas e interculturales, respectivamente (DCLE 2001: 25).

Asimismo, en la formación docente, es necesario que tales instancias se expliciten y que se sometan a examen los aspectos y vectores participantes de la clase de literatura. Se promueve así una reflexión metapedagógica. Ella

“constituye el valor agregado […de] la clase de literatura en inglés [ya que s]e trata de un espacio que puede darse al finalizar una clase o una unidad de trabajo, en el que docente y estudiantes explicitan los aspectos que componen la situación de enseñanza y los evalúan críticamente” (LASA, 2012: 4-5).

La clase se convierte así en objeto de reflexión y, por ende, en contenido de la materia, como lo ilustra la siguiente serie de preguntas basadas en la taxonomía propuesta por Feldman y Palamidessi (2001: 21-47) para la enseñanza superior:

Objetivos: ¿Cuáles son los objetivos que persigue la clase? ¿Se explicitan al comenzar la clase? ¿Se retoman al finalizar? ¿Cuál es la razón para hacerlo o no?
Organización y secuenciación de los contenidos: ¿En qué consistió la selección de contenidos? ¿Cuál fue la secuencia por medio de la cual se presentaron tales contenidos? ¿Qué experiencias culturales y saberes previos fueron necesarios? ¿Cómo se apeló a ellos? ¿Cómo se realizó la transición entre cada etapa de la secuencia? ¿Cómo contribuye la secuencia al aprendizaje de los contenidos seleccionados?
Tareas y actividades: ¿Qué tipo de actividades se llevan a cabo para abordar la enseñanza de contenidos? ¿Cuál es su demanda cognitiva? ¿Qué procesos cognitivos están implicados en la clase? ¿Qué estrategias de enseñanza se utilizan? ¿Qué lugar y tratamiento recibe el error? ¿Cómo se concibe y propicia la participación de los estudiantes? ¿Cómo contribuye la experiencia de la clase al aprendizaje de los alumnos?
Selección de materiales y recursos: ¿Qué medios tecnológicos fueron empleados? ¿Cuál fue su relevancia en la situación de clase? ¿Se facilita a los estudiantes el acceso a bibliografía pertinente?
Evaluación de los aprendizajes: ¿Qué nivel de autonomía requieren las actividades? ¿Cómo se evalúan los contenidos enseñados? (LASA, 2012: 5-6)

En la propuesta, se escucha el eco del valor instrumental y el sentido formativo de la enseñanza con los que se contribuye a una ciudadanía crítica. La lengua resulta un medio para la indagación de la materialidad textual y contextual y, además, la plataforma desde donde pensar la actividad docente, mediante la cual nos insertamos en los (con)textos del Mercosur. Este estadio reflexivo sobre la didáctica de la clase fomenta el pensamiento crítico en tanto esfuerzo intelectual para el desarrollo de competencias analíticas sobre la propia práctica docente. Es esta la principal contribución de literatura inglesa a los futuros profesores: la tarea de someter el quehacer docente a un constante escrutinio desde un marco pedagógico que nunca soslaya el futuro desempeño laboral de quienes cursan un profesorado en el contexto en que vivimos. Explica cómo Literatura Inglesa II contribuye a una ciudadanía crítica: mediante la concepción de la tarea docente en términos sociales por medio del trabajo con lo instrumental y lo formativo a partir de la reflexión perpetua.

3. Experiencias de lectura

Lograr que las instancias de lectura de material literario en un profesorado en lenguas extranjeras aporten a una ciudadanía crítica es una tarea que requiere un gran esfuerzo de los alfabetizadores pedagógicos -docentes y adscriptos-. En nuestro caso particular, esta actividad debe adaptarse a limitaciones institucionales y curriculares: se trata de una materia cuatrimestral que contempla las expresiones literarias comprendidas entre las postrimerías del siglo XVIII -Neoclasicismo y Romanticismo- hasta la actualidad. El estudio de tres siglos de literatura requiere una rigurosa selección de textos literarios, fuentes y secundarios, y una didáctica apropiada para el desarrollo de competencias de lectura crítica y de formación docente, que constituyen la alfabetización pedagógica. En este sentido, se intenta formar a los estudiantes en los contenidos de la materia, y, simultáneamente, se intenta formarlos pedagógicamente en tanto futuros docentes de lengua extranjera.

Desde esta perspectiva, los futuros docentes se familiarizan con esta forma de trabajo ya desde la clase inaugural de la materia, concebida como una práctica de lectura colectiva. El primer día se realiza una tarea tendiente a contextualizar la literatura históricamente y anticipar las expectativas de la labor en la materia. En esta actividad, los futuros docentes reciben una hoja con fragmentos de textos representativos de diferentes momentos históricos con la que se espera esbozar conjuntamente una línea de tiempo de la literatura. Los futuros profesores leen y estudian en estas citas, de manera individual o de a pares, la concepción de sujeto a partir de la caracterización de narradores o personajes, la construcción del marco socio-histórico en función de las huellas textuales, y la naturaleza y función del lenguaje. Posteriormente, se ponen en común las conclusiones y tanto la docente como los adscriptos ayudan a enmarcar esas conclusiones en términos históricos y literarios.

Esta actividad favorece la labor con los tres modos de reflexiones que plantea el DCLE así como con la reflexión metapedagógica. En primer lugar, al realizar una lectura crítica de cada uno de los fragmentos para ubicarlos en tiempo y espacio, los futuros docentes se focalizan en el lenguaje empleado en ellos y así arriban a una reflexión metalingüística (2001: 25) ya que “observan la función lingüística que cumplen -describir, exponer, denunciar, preguntar, enunciar, etc.-, los recursos literarios utilizados, los campos semánticos que predominan y la pertenencia genérica, entre otros aspectos” (BARRA ET AL., 2012: 6). Asimismo, mediante la discusión sobre cómo pueden dar cuenta de las hipótesis y conclusiones elaboradas, los futuros profesores reflexionan metacognitivamente (DCLE, 2001: 25) al explicitar los procesos mediante los cuales ponen en relación conocimientos obtenidos a lo largo de su trayectoria académica y experiencia de vida con el nuevo objeto de estudio” (BARRA ET AL., 2012: 6). Además, puesto que se contemplan particularmente los elementos discursivos que señalan aspectos culturales, sociales y económicos, la reflexión intercultural resulta ineludible (6). Finalmente, se asigna un espacio a la reflexión metapedagógica (LASA, 2012: 5) a través de una revisión de la clase y a observar y analizar inductivamente los aspectos que integran la secuencia didáctica que constituye la experiencia de lectura.

Esta serie de actividades se traduce en dos formas de alfabetizar: la académica y la pedagógica. En cuanto a la primera, el futuro profesor empieza a familiarizarse con los conceptos y recursos propios de la materia y a esgrimir “las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior” (CARLINO, 2005: 14). A esta luz, comienza a desarrollar una forma específica de lectura que aborda y estudia la literatura desde una postura y una interpretación críticas. Estos procesos de alfabetización, sostenidos en la reflexión y en las apreciaciones reflexivas de los futuros docentes, conducen a la alfabetización pedagógica al constituir la clase de literatura en un laboratorio de la futura práctica docente. En este marco, se propicia un espacio para explicitar y examinar las actividades realizadas, sus aspectos y su secuenciación, de modo tal que se ponen de manifiesto la metodología y la concepción de enseñanza que el docente y sus adscriptos adoptan. La clase de literatura expone así su valor instrumental, en tanto medio para expandir horizontes culturales, y formativo, puesto que alfabetiza a futuros alfabetizadores. Contribuye a formar ciudadanos analíticos que participarán en la formación de una futura generación ciudadana crítica: los futuros docentes comienzan a desarrollar sensibilidad respecto de las implicancias que la lectura puede fomentar cuando esta se aborda reflexivamente.

4. Experiencias de escritura

El acto de escribir es también insoslayable al explorar la participación de la literatura inglesa en la construcción de una ciudadanía crítica. Leer y escribir se retroalimentan de forma tal que, de modo paulatino, ambas prácticas adquieren rasgos cualitativamente óptimos. En el caso particular de la escritura, no solo refleja contenidos y conocimientos adquiridos, sino que permite comunicar y compartir la experiencia de lectura y favorece el pensamiento crítico. Asimismo, la escritura propicia la alfabetización pedagógica.

La primera instancia de escritura en Literatura II tiene lugar al concluir la primera unidad y es de índole procesual. Se ofrece a los estudiantes una serie de consignas encabezadas por “explorar”, “explicar”, “desarrollar” y “analizar”, entre otros verbos, que apuntan a un trabajo reflexivo. Los estudiantes escriben un ensayo breve -de tres a cinco páginas- sobre una de estas opciones. Luego, entregan este primer borrador a uno de sus pares, que lo leerá atendiendo a criterios de escritura formales y de contenidos alineados en una grilla comúnmente confeccionada. Finalizada esta etapa, el estudiante-escritor reescribe su ensayo en virtud de los comentarios del estudiante-lector. Los estudiantes cumplen este proceso en dos semanas, antes de entregar el segundo borrador a docentes o adscriptos. Estos, al recibirlos, los leen según los criterios compartidos y devuelven los borradores con una calificación tentativa para que los estudiantes estén al tanto de la calidad de su escritura y lo reescriban por tercera vez a la luz de las nuevas indicaciones. Generalmente, el proceso culmina aquí por las restricciones de una materia cuatrimestral: tiempo y realización de otros escritos.

Según la secuencia descripta, la escritura excede su mera propiedad de instrumento evaluador. Es tal propiedad la que favorece una ciudadanía crítica:

“[e]stas tareas requieren (…) un nuevo posicionamiento enunciativo de quien se inicia en la investigación: de consumidor a productor de conocimiento, de lector de las publicaciones de otros a autor que argumenta a favor de su tesis (o postura) emergente de su propia investigación” (ARNOUX ET AL., 2005: 6).

El estudiante adquiere un estatuto diferenciado: comienza a ser un comunicador de ideas y conocimientos. Dado que este cambio constituye un ingreso a una nueva cultura (DI STEFANO, 2003: 4) compuesta por “las prácticas y representaciones institucionales en torno al aprendizaje y a la enseñanza en la universidad” (CARLINO, 2004 a: 1), suelen generarse inseguridades (ARNOUX ET AL., 2005: 7). Por esto, la colaboración de pares, adscriptos y docentes se torna fundamental ya que ayudan a recorrer tal proceso. Es este el valor agregado que dota a la escritura de una fuerza crítica en tanto favorece el fomento de diversas competencias:

lo que (…) llamamos “consignas de escritura” en la facultad podrían llamarse (…) “tareas de alfabetización” porque requieren mucho más que la habilidad de construir oraciones correctas o componer párrafos prolijamente ordenados, cada uno con su oración temática. (…) Altos niveles de alfabetización crítica en la facultad requieren (…) conocimiento de competencias de investigación, habilidad para leer textos complejos, entendimiento de conceptos disciplinarios claves, y estrategias de síntesis, análisis, y respuestas críticas a información nueva (CARROL, en IRVIN, 2010: 7; nuestra traducción).

Escribir es una práctica alfabetizadora ya que supera la tendencia a una revisión superficial del escrito (CARLINO, 2004 b: 323): se profundiza en él favoreciéndose el desarrollo de competencias típicas del ámbito superior que derivan en una escritura críticamente óptima. Esta práctica posee un valor pedagógico porque tales competencias pueden hacerse extensivas hacia otras formas de escrituras propias de la tarea docente tales como elaboración de diagnósticos, planificaciones, evaluaciones, reflexiones sobre la práctica, etc. No se trata de la aplicación mecánica de este tipo trabajo con la escritura a otras situaciones pedagógicas: la tarea del proceso permite el desarrollo de estrategias que pueden iluminar la labor docente al hacer de la escritura una instancia reflexiva. Como tal, se nutre de las reflexiones metalingüística (DCLE, 2001: 25), al explorar y explotar el lenguaje como medio de comunicación, y metacognitiva, al ayudar a los estudiantes a explicitar los conocimientos y las formas de compartirlos (25).

Las reflexiones aportan un valor colectivo a la tarea de escritura porque son estimuladas por las sucesivas lecturas de pares, adscriptos y docentes.

Esta interacción cooperativa (…) hace avanzar a los miembros del grupo no solo porque comprenden (…) la función de la escritura en la producción y comunicación del conocimiento y pueden mejorar sus escritos sino también porque reconocen estrategias discursivas que pueden aplicar al propio trabajo, activan conocimientos previos, consideran vías de investigación no transitadas todavía o contrastan perspectivas distintas (ARNOUX, 2006: 96).

La escritura procesual es un quehacer conjunto del que se benefician los futuros docentes tanto en su rol de lectores como escritores. Se trata de una escritura sociogenética en tanto “el aprendizaje se produce a través de un proceso colaborativo, de interacción entre un experto y un aprendiz que va internalizando (…) los conocimientos y habilidades que son objeto de enseñanza hasta alcanzar la autonomía” (ARNOUX ET AL., 2005: 7). En este marco, sumar la labor colectiva a la elaboración individual del texto escrito posee un doble efecto: rescata el valor epistemológico de la escritura (DI STEFANO, 2003: 4; CARLINO, 2004 b: 323) y permite pensar la alfabetización como “una práctica social” (LESSNER & CRAIG, 2012: 133) al desestabilizar la tendencia en el nivel superior de no considerar los lectores (CARLINO, 2004 b: 323). La escritura adquiere una polifonía que dialógicamente participa de la construcción y socialización del saber.

El quehacer procesual se convierte en contenido de Literatura Inglesa II puesto que se torna objeto de análisis y enseñanza. Cuando concluye, se produce una evaluación del proceso mediante preguntas inductivas que forman parte de la alfabetización pedagógica. La escritura despliega de este modo su valor instrumental –se escribe para aprender y comunicar conocimientos adquiridos y reflexiones propias– y su sentido formativo –futuro docente se forma como tal a desarrollar las competencias necesarias para insertarse sólidamente en su contexto profesional–. Al igual que en la instancia de lectura, la conjunción de estos dos vectores participa en la construcción de un sujeto crítico.

5. Reflexiones finales

El presente trabajo, mediante la descripción de los procesos de lectura y escritura en la materia Literatura Inglesa II, ha explorado cómo es posible fomentar una ciudadanía crítica en un profesorado en lenguas extranjeras. No se espera transmitir recetas, sino dar a conocer nuestra labor y pensarla como objeto de estudio. Ella apunta, primordialmente, a promover reflexiones para evaluar la práctica docente y cómo ha de insertarse en las nuevas geografías culturales del Mercosur. Para esto la alfabetización pedagógica es fundamental en tanto somete a escrutinio los diferentes componentes y las secuencias que conducen a un satisfactorio desempeño en la lectura y escritura.

En este marco, es posible visualizar el valor instrumental y el sentido formativo de la enseñanza de lenguas. Las competencias que la lectura y la escritura fomentan en los estudiantes de nivel superior emergen como herramientas de alfabetización. Evidencian, asimismo, tres propiedades para evitar meros tecnicismos: se explicita el carácter social del lenguaje en sus manifestaciones, la naturaleza procesual y plural del conocimiento, y se impulsa una postura crítica y reflexiva para que los futuros formadores comiencen a pensarse como profesionales del lenguaje y su enseñanza.

El estatuto de educadores se adquiere gracias a la alfabetización académica producto de la trayectoria curricular provista por la institución educativa y a la alfabetización pedagógica resultante de la evaluación del propio proceso de aprendizaje, inducido por pares, docentes y adscriptos. Mediante las competencias académicas y pedagógicas, Literatura Inglesa II intenta que, a partir de lectura y escritura reflexivas, egresados de un profesorado desarrollen una sensibilidad particular respecto de su estatuto social y función para la construcción de una ciudadanía crítica: su condición de alfabetizadores.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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