Discusión

La formación docente en contextos con diversidad sociolingüística y cultural: estudio sobre la comunidad de Solano

Alicia María Lambardi, Claudia Marcela Ciarlantini, Elba Susana Blanco

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica No 83 – San Francisco Solano

Resumen
El trabajo da cuenta de acciones de investigación que se vienen desarrollando en el I. S. F. D. y T. No 83 de San Francisco Solano con la intención de deconstruir diferentes sistemas de percibir e interpretar la realidad sociocultural, sistemas naturalizados que requieren ser examinados en forma crítica de manera de poder pensar la práctica pedagógica en contextos socioculturales diversos y desiguales desde una perspectiva intercultural.
En este sentido, se han relevado y analizado las representaciones que circulan en la institución formadora, específicamente, entre los alumnos del primer año de carreras de grado acerca de las particularidades lingüística de la comunidad solanense y el grado de incidencia en la educación formal.
Palabras clave: representaciones sociales; diversidad lingüística; formación docente; interculturalidad.

1. Introducción
La ponencia forma parte de acciones de investigación que se vienen realizando desde el año 2008 en el I. S. F. D. y T. N ° 83 de San Francisco Solano con la intención de deconstruir los sistemas de percibir la realidad sociocultural; sistemas naturalizados que generan prácticas pedagógicas en las que se enmascaran relaciones entre conocimiento, cultura y poder.

La información acumulada por el equipo de investigación ha constituido el punto de partida para la construcción del objeto de estudio en el que convergen lógicas en tensión epistemológica que requieren ser examinadas críticamente dada la realidad multicultural que conforma las prácticas sociales de la comunidad de San Francisco Solano. La propuesta de investigación fue elaborada con el objetivo de describir y reconstruir el grupo sociocultural. Mediante encuestas se ha solicitado a los informantes que expliciten percepciones y valoraciones acerca del habla de los solanenses, las cuales han sido relevadas con la intención de identificar rasgos constitutivos de las representaciones sociales que circulan en la comunidad educativa y su vinculación con determinadas prácticas sociales y pedagógicas.

El concepto de representaciones sociales, por lo tanto, es central para esta investigación por entender que actúan como organizadoras de las prácticas pedagógicas, preexisten a sus manifestaciones concretas y a los sujetos, articulan sobre aspectos individuales, sociales y culturales y operan sobre la realidad educativa para hacerla coincidir con la realidad representada. Constituyen una forma de “saber en estado práctico” que relaciona al sujeto con el objeto representado (CASTORINA, BARREIRO Y TOSCANO, 2005).

En síntesis, el trabajo intenta dar cuenta de las representaciones que circulan en la institución formadora, específicamente entre los alumnos del primer año de carreras de grado, acerca de las particularidades lingüística de la comunidad solanense y su incidencia en los aprendizajes.

2. Consideraciones metodológicas
El proyecto se ha diseñado desde un enfoque etnográfico, en tanto posibilita la elaboración del conocimiento desde la perspectiva de sus propios actores, se han utilizado procedimientos cualitativos, aunque en algunos casos se han cuantificado las respuestas para poder evaluar su significatividad.

La muestra está constituida por alumnos ingresantes a los Profesorados de: Educación Primaria, Lengua y Literatura e Historia. Los sujetos respondieron una encuesta con preguntas abiertas a partir de algunos aspectos recurrentes que habíamos percibido en investigaciones anteriores. A los informantes se les solicitó que señalaran rasgos que hicieran diferente el habla de los solanenses en relación con la de los habitantes de Quilmes centro; ya que, en otros trabajos (LAMBARDI, BLANCO, CIARLANTINI, 2008, 2010, 2011), se habían advertido rasgos descalificadores como “habla más restringida”, “forma muy limitada”, “hablan como villeros”, asociados a cuestiones socioeconómicas en oposición con un uso legitimado de la variedad quilmeña: “correcta, “fina”, “formal”, “distinguida”.

En la lectura de las encuestas se ha intentado interpretar cómo se construye el sujeto enunciador y cómo construye el mundo referencial a partir del relevamiento de ciertas unidades lingüísticas -formas pronominales e indicadores de subjetividad-. La información recogida se ha organizado en torno a dos ejes: la lengua (s) y la variedad lingüística local y las relaciones entre diversidad sociolingüística y logros escolares.

3. La lengua (s) y la variedad lingüística local
Los informantes enuncian en las encuestas sus percepciones y valoraciones acerca del plurilingüismo y de las variedades del español que utilizan los habitantes de Solano. Por un lado, se han listado las lenguas que dicen haber escuchado a miembros de la comunidad y, por otro lado, se han identificado rasgos constitutivos de las representaciones sociales que circulan en la comunidad educativa acerca de la diversidad lingüística.

La mayor parte de los estudiantes reconoce la diversidad lingüística y cultural. Con respecto a la presencia de otras lenguas en contacto con el español, tanto solanenses como no solanenses advierten: guaraní e italiano y en menor medida: quichua, portugués, japonés, lengua africana (sic), asiática (coreano), chino mandarín (sic).

Sin embargo, es significativo el porcentaje de sujetos que no reconocen otra lengua además del español. Se trata del 44% de los de los ingresantes al Profesorado de Historia, el 30% de Lengua y Literatura, el 25% de los del Profesorado de Educación Primaria; se han considerado en los porcentajes las respuestas tanto de solanenses como de no-solanenses. Además, habría que señalar que aún entre los que reconocen el plurilingüismo, éste es percibido desde el extrañamiento; la diversidad pareciera estar en el afuera, en el otro, y no en su entorno más cercano.

En relación con las particularidades del lenguaje de los solanenses, no
difieren demasiado las respuestas de los estudiantes con residencia en Solano de
los que viven en otras zonas. La mayor parte de los encuestados advierte ciertas
particularidades por las que considera diferente el habla de los solanenses; se trata
del 70% de los alumnos del Profesorado de Educación Primaria, el 60% de los de
Lengua y Literatura y el 56% de los de Historia. Sin embargo, es interesante la
lectura de las justificaciones de la mayoría de los que optan por no reconocer
diferencias con el habla quilmeña; ya que se observan semejanzas con los que han
respondido afirmativamente.

Por lo tanto, el número de los encuestados que no reconocen diferencias es mínimo. En estos casos aluden a variedades de acuerdo con la edad del hablante, el lugar de origen o ―consecuencia de factores socioeconómicos‖; aspectos que advierten también en otras comunidades:

―… si hubiera diferencias es porque la persona no es del país‖. (Profesorado de Lengua y Literatura.)

En relación con las particularidades, algunos aluden a los solanenses en general pero en la mayoría de los casos hacen referencia únicamente al lecto adolescente mediante marcas evaluativas con las que construyen un sujeto devaluado producto de un entorno empobrecido cultural y económicamente y de una educación deficitaria. Pareciera que organizan los usos de la lengua a partir de las diferencias y que reproducen un orden simbólico asociado a un sistema de diferencias sociales. (BOURDIEU, 1985).

Los jóvenes que viven en Solano, para la mayor parte de los encuestados (solanenses y no-solanenses), emplean “palabras burdas”, “formas vulgares y callejeras‖, utilizan “palabras imitadas de su cultura musical” (cumbia) su lenguaje es “desubicado y agresivo”. En realidad, aluden –mediante estos rasgos- a usos del lenguaje vinculados con intercambios verbales con miembros del grupo familiar y/o de otros grupos sociales. Pero, también, se ha encontrado un grupo minoritario de calificaciones con las que se refieren a la lengua como deficitaria: “usan modismos no corregidos ni modificados”, “se comen las eses”, “hablan de corrido”, “con poca propiedad”.

Resulta interesante detenerse en la construcción del enunciador ya que en las respuestas de los solanenses se advierte un distanciamiento del colectivo estigmatizado: el solanense y su lenguaje (en este caso); cuando elaboran las justificaciones prefieren formas impersonales en lugar de la primera persona. Cuestión objeto de reflexión al interior de la institución formadora, puesto que el 57% de la muestra son alumnos solanenses:

“Hablan así porque tienen una educación distinta, son más carenciados…” (Solanense, Profesorado Educación Primaria)

Es ínfimo el número de solanenses que se asume como parte del colectivo; y aún así pareciera que lo hicieran con cierta ambivalencia: identificación y resignación y, en todos los casos, mediante el contraste con la variedad lingüística que prestigia a los habitantes de la zona cabecera del distrito: Quilmes centro.

“Los de Quilmes como que son más delicados en la forma de hablar (“conchetos”), los de Solano somos más simples. […] Creo que hablan diferente porque son personas con más poder adquisitivo o porque ellos supongo se creen más importantes por
ser del centro.” (Lengua)

También se les ha solicitado a los alumnos ingresantes que especifiquen las razones que –de acuerdo con sus creencias- han determinado los rasgos constitutivos de la variedad que se habla en la comunidad de Solano. Los encuestados mencionan, en casi todos los casos: diferencias económicas, el entorno familiar, el tipo de educación y la música. No se han registrado diferencias significativas en las respuestas de solanenses y no-solaneses.

 Diferencias socioeconómicas

Se refieren al lugar y/o a sus habitantes mediante enunciados con los que construyen una realidad socioeconómica, cultural y hasta lingüística devaluada: “zonas muy marginales”, “analfabetismo”, “poco poder adquisitivo”, “lugar humilde”:

“En Solano hay mucha gente humilde y sin formación”. (Solanense, Educación Primaria)

En muchos casos las cuestiones económicas aparecen asociadas a la posibilidad de acceder a consumos culturales y, especialmente, a la posibilidad de una mejor educación:

“… debido a la posición económica, a los recursos que hay en Quilmes. Solano carece de teatros, restaurantes, cines, más plazas”. (No- solanense, Lengua)

Sin embargo, estudios desde una perspectiva sociolingüística señalan la falsedad del punto de vista generalmente aceptado que sostiene que los niños que viven sus primeros años en un ambiente empobrecido culturalmente muestran un déficit cultural y, por lo tanto, estarían privados de ciertas circunstancias que favorecen su normal desarrollo lingüístico. Su lenguaje no es de ninguna manera una versión subdesarrollada del lenguaje estándar, sino que es un modo diferente de conducta expresiva (LABOV, 1969).

 Entorno familiar.
Si bien los informantes (solanenses y no-solaneses) reconocen la diversidad cultural en la comunidad, lo hacen mediante construcciones imprecisas y desde una representación estigmatizada en la que se construye al otro como el diferente inferior. Algunos ejemplos: “formas de vida diferente”, “otra crianza”, “otras costumbres”, “otra cultura”,
“cambios en las costumbres”

Sólo en un caso, se menciona el lugar de origen como causa de las diferencias en el habla. Sin embargo, en la justificación no se percibe el reconocimiento del multiculturalismo constitutivo de la zona:
“… también cabe aclarar que hay muchos de estos chicos que
proviene de familias de diferentes lugares ya que se ha observado que
en Solano, en los últimos tiempos, principalmente, se radicaron muchos
extranjeros”. (Solanense, Lengua)

 La música
Las preferencias musicales constituyen una de las razones de la variedad utilizada por los adolescentes de Solano para algunos de los no-solaneses inscriptos en los Profesorados de Lengua y Literatura y de Historia:
“… por la nueva “jerga” difundida por la música y que se maneja en
la calle”. (Profesorado de Historia)

 Tipo de educación.
La mayor parte de los consultados destaca el lugar que tiene la educación, tanto familiar como formal, en relación con la construcción de la lengua legítima. En las justificaciones tanto de solanenses como no-solanenses aparecen ciertos rasgos que corresponden a una representación devaluada de la escuela pública (“de baja calidad”, “nunca tiene clases”, “poco estricta”), ya que, según los informantes, son las instituciones educativas de gestión privada las que garantizan una mejor educación:

“Creo que tiene que ver con la calidad de la educación que reciben en la ciudad de Quilmes, cuentan con un poder económico a veces mayor que los de Solano con lo que pueden elegir una escuela de mayor nivel académico”. (Solanense, Lengua)

4. Diversidad lingüística y educación
Las representaciones que circulan en la comunidad educativa de acuerdo con el relevamiento de las respuestas de los ingresantes permiten pensar la variedad empleada por los solanenses como inadecuada para los usos que requiere la educación formal y a la escuela como la encargada de compensar esos usos deficitarios.

Además, pareciera que los encuestados construyen una imagen devaluada del alumno solanense debido a una lengua empobrecida, que le dificultaría o impediría el acceso a contenidos curriculares y a otras formas de socialización. En este sentido, la representación del alumno pobre se proyecta al sujeto todo, puesto que la pobreza material determinaría un otro carente de todo, hasta del interés de aprender (SAGASTIZABAL, 2009: 64).

“…viven en barrios mucho más carenciados y no quieren, ni logran asociarse con gente de quienes aprender.” (No- solanense, Lengua)

En cuanto a la incidencia de la variedad lingüística de los solanenses en el desempeño escolar, el 70% de la muestra responde afirmativamente. Los que responden en forma negativa, naturalizan la diversidad desde una mirada que se centra en rasgos negativos y, además, depositan en el docente y/o en el alumno la responsabilidad en la adquisición de la lengua estandarizada:

“Depende de la forma en que enseñen los profesores o en la forma de si uno se propone cambiar”. (Profesorado de Lengua, solanense)

En cuanto a las respuestas de los sujetos que han respondido afirmativamente, se han podido identificar razones asociadas a aspectos vinculados con las relaciones sociales y de comunicación entre pares:

“Tiene que ver con las relaciones sociales por creerse todo el tiempo inferior”. (Profesorado de Lengua)

En otras respuestas se alude a la relación entre variedad lingüística y aprendizaje de contenidos curriculares:

“Afecta el nivel de comprensión de las cosas.” (Profesorado de Lengua)

Es necesario aclarar que en la mayoría de los casos se niega la diversidad que hace a la constitución sociocultural de Solano desde sus orígenes y por las permanentes migraciones. Cuestión que genera procesos de “densa interculturalidad” (GARCÍA CANCLINI, 1992) al interior de los espacios escolares, interculturalidad que se expresa –entre otras manifestaciones- en variedades de la lengua que, desde la mirada de los informantes son descriptas como desviaciones de la lengua estándar que es necesario “normalizar”:

“Hay que corregirlos y hasta ayudarlos” (Profesorado en Educ. Primaria)

En este sentido, se advierte en las respuestas una mirada naturalizada de la realidad desde una postura centrada en una escuela que no considera al alumno en su historicidad y conflictividad.

5. Reflexión final
La investigación ha permitido la comprobación empírica sobre la vitalidad de representaciones estigmatizadas acerca de los habitantes de Solano; los rasgos que mencionan con respecto a su lenguaje aparecen asociados con la situación económica de los solanenses en oposición a un uso legitimado- el habla quilmeña-. Pareciera que el espacio físico determinara las condiciones y las posiciones de los sujetos representándolos aún contra su voluntad: “dime dónde vives y te diré quién eres”.

Esta tendencia lleva a relacionar los usos de la lengua con los hablantes y sus condiciones materiales de vida y construye la imagen de un sujeto-alumno devaluado en el que se anticipa una escolarización poco exitosa y, por lo tanto, suele quedar oculto el hecho que los diversos sujetos y grupos no poseen idénticas oportunidades sociales, escolares, culturales y económicas.

También es de destacar, entre los alumnos ingresantes, el escaso reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística. Si bien advierten la existencia de otras formas lingüísticas en alternancia con la variedad estándar, las diferencias en el habla son señaladas como desviaciones o carencias de lo que consideran formas de prestigio y las relacionan -en casi todos los casos- con la pobreza y la marginación.

Por lo expuesto, la formación docente que se desarrolla en contextos socioculturales diversos y desiguales requiere una propuesta educativa que reconozca no sólo la singularidad de cada grupo social sino que atienda la interculturalidad mediante la deconstrucción de los mecanismos de jerarquización, dominación e imposición y, además, que permita la problematización y complementación dinámica de los diferentes sistemas de percibir e interpretar la realidad social, es decir, no limitarse al respeto por los grupos en desventajas socioculturales.

En este sentido, se entiende la interculturalidad como los múltiples entrecruzamientos entre diversas culturas que llevan a procesos dinámicos de reconstrucción de la identidad mediante la participación de los grupos humanos en varios sistemas culturales, en los que a la vez que se reconocen las diferencias se busca su mutua comprensión y valoración (G. CANCLINI, 2004).

En síntesis, la información recogida y analizada ha permitido la construcción de un posible sistema de significaciones que guían las interacciones sociales de solanenses y no solanenses y, también, señalar la necesidad de someter las representaciones que portan los docentes en formación de manera de poder pensar las prácticas pedagógicas en contextos socioculturales diversos y desiguales mediante la elaboración de proyectos desde una perspectiva intercultural que superen la oposición déficit / diferencia en la explicación del fracaso escolar (Bixio, 2003). Si se entiende la influencia del habitus en la experiencia del grupo, será posible identificar los procesos de reflexividad que la práctica inaugura.

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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