O espaço escolar e as questões da linguaem na fronteira: a perpectiva dos gesstores educacionais

Bruna Antunes, Valesca Brasil Irala

Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar e problematizar relatos de gestores escolares de instituições de ensino localizadas em zonas fronteiriças, tanto do Brasil quanto do Uruguai, a respeito das práticas linguísticas vivenciadas nas respectivas comunidades escolares. Sob esse ponto de enfoque, apresentaremos entrevistas gravadas semiestruturadas (sob a forma de recortes discursivos). Os resultados apontam que, apesar das realidades institucionais serem diferentes, existem pontos de encontro que permeiam as vozes dos gestores, tais como: o lugar da(s) língua(s) materna(s) e segunda(s) dos estudantes, a relevância da tecnologia da escrita e, também, suas representações sobre as suas próprias experiências linguísticas naquelas regiões. É inegável a necessidade de haver uma intervenção educativa condizente ao contexto linguístico fronteiriço, o qual supõe a existência de sujeitos com variáveis apropriações do capital linguístico disponível em seu entorno e com diversos efeitos que têm essas apropriações em suas vidas escolares.
Palavras-chave: fronteira; linguagem; espaço escolar.

1. Introdução
As questões da linguagem na fronteira provocam discussões bastante complexas, especialmente no espaço escolar. Muitas vezes, porém, não é observado o fato de que a concepção ou as concepções de língua/linguagem que o professor e/ou gestor educacional têm, mesmo que inconscientemente, norteia(m) a formação de práticas discursivas específicas e também de atividades didáticas trabalhadas na sala de aula. Apresentamos, neste texto, representações dessas concepções, problematizando relatos de gestores educacionais de instituições de ensino localizadas em zonas fronteiriças, tanto do Brasil quanto do Uruguai, a respeito das práticas linguísticas vivenciadas nas respectivas comunidades escolares. Do ponto de vista teórico, o presente trabalho situa-se na Linguística Aplicada dentro de uma perspectiva discursiva.

A temática da fronteira, em nossa prática histórica, tem cultivado grandes polêmicas, assim, como meio de dar visibilidade a esta temática originou-se, na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA/RS), no campus Bagé, localizado na região de fronteira Brasil/Uruguai, o grupo de estudos “Fronteira e Linguagem no Espaço Platino” (FLEP), no qual vem debatendo, desde 2011, o contexto fronteiriço, sobretudo, as questões linguísticas desse contexto a partir de diferentes vertentes teóricas e disciplinares, ampliando e desmistificando o modo de conceber a fronteira.

2. Pressupostos teóricos
Conforme Guisan (2011), testemunhamos “um movimento de dissolução da ideia de espaço geográfico delimitado pela língua, ou seja, de fronteira linguística espacialmente definida” (GUISAN, 2011:147). Esse movimento evidencia-se de modo explícito nas zonas fronteiriças – como é o caso da(s) fronteira(s) BrasilUruguai, inexistindo uma fronteira linguística fixa –, pois na dinâmica das relações sociais o sujeito manifesta traços de uma constituição heterogênea, de modo que transcende um processo histórico de homogeneização linguística marcada por uma política cultural ideológica (ALMEIDA e CAMPOS ALMEIDA, 2011).

Em face disso, observamos que o bilinguismo é um fenômeno comum no contexto fronteiriço; no entanto, ao falarmos sobre sujeitos bilíngues, diferentes concepções são abordadas. Brian, Brovetto y Geymonat (2007), por exemplo, embasados à tradição estruturalista da língua, estabelecem critérios para se considerar um indivíduo bilíngue. Por outro lado, como bem adverte Maher (2007), em perspectivas mais contemporâneas:

O bilíngue – não o idealizado, mas o de verdade – não exibe comportamentos idênticos na língua X e na língua Y. A depender do tópico, da modalidade, do gênero discursivo em questão, a depender das necessidades impostas por sua história pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala, ele é capaz de se desempenhar melhor em uma língua do que na outra (MAHER, 2007:73).

Nesse sentido, em tal contexto bilíngue – em que teóricos divergem concepções acerca do bilinguismo – o fator linguístico por vezes é visto como negativo e inviabilizador no ensino; assim, pode-se dizer que a instituição escolar ainda é tradicionalmente direcionada por interesses políticos-ideológicos, que defendem o ensino monolíngue. Dessa forma, reitera o processo de que “ao homogeneizar marca-se a diferença”; todavia, “ao marcar a diferença, nega-se o outro como agente histórico” (ALMEIDA e CAMPOS ALMEIDA, 2011: 164, grifos no original).

3. Composição do corpus
As entrevistas semiestruturadas que compõem o corpus deste trabalho foram realizadas com cinco diretores de escolas situadas na(s) fronteira(s) BrasilUruguai, mais precisamente nas localidades gêmeas internacionais de Aceguá/Aceguá, as quais formam uma zona fronteiriça “rurbana” (BORTONIRICARDO, 2011), e na zona fronteiriça rural de Serrilhada/Cerrillada. Apresentaremos as entrevistas, que foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas, sob a forma de recortes discursivos. As entrevistas ocorreram no segundo semestre de 2012, exceto a da diretora da escola de Cerrillada/Serrilhada, que ocorreu anteriormente no segundo semestre de 2011. A seguir, a discriminação dos cinco gestores educacionais, sendo quatro mulheres e um homem, conforme veremos.

 Diretora 1 (D-1), de nacionalidade uruguaia, reside em Cerrillada. Gestora na escola uruguaia de Cerrillada/Serrilhada.
 Diretora 2 (D-2), de nacionalidade brasileira, reside em Aceguá/Brasil. Gestora em escola brasileira da zona fronteiriça de Aceguá/Aceguá.
 Diretor 3 (D-3), de nacionalidade brasileira, reside em Bagé (cidade brasileira que fica a 60 km de distância de Aceguá). Gestor em escola brasileira da zona fronteiriça de Aceguá/Aceguá.
 Diretora 4 (D-4), de nacionalidade uruguaia, reside em Melo (cidade uruguaia que fica a 60 km de distância de Aceguá). Gestora em escola uruguaia da zona fronteiriça de Aceguá/Aceguá, onde se tem implementado o Programa de Imersão dual Espanhol/Português. Por esse motivo, os alunos têm 20 h/a semanais em Língua Espanhola e 20 h/a semanais em Língua Portuguesa, em turno integral.
 Diretora 5 (D-5), de nacionalidade uruguaia, reside em Aceguá/Uruguai. Gestora na escola uruguaia de formação técnica, da zona fronteiriça de Aceguá/Aceguá.

4. Representações das línguas em fluxo social na(s) fronteira(s) Brasil-Uruguai
Os cinco sujeitos-participantes manifestaram-se mais especificamente a respeito de duas línguas coexistentes em zonas fronteiriças de Brasil-Uruguai: o português e o espanhol, e não obstante, expressaram-se sobre a ocorrência de uma terceira língua, o portunhol. A pergunta norte que lançamos, com o intuito de ouvi-los a respeito do assunto foi: “Qual é o papel de cada uma das línguas da zona fronteiriça nessa comunidade?” Desse modo, as respostas giraram em torno de percepções sobre as línguas materna(s) e segunda(s), a relevância da tecnologia da escrita e, também, suas representações sobre as suas próprias experiências linguísticas no contexto de fronteira.

4.1. Percepções sobre as línguas materna(s) e segunda(s)

D-1: Dependendo da intimidade que tu tem com as pessoas ou tu hablas em espanhol ou hablas em português, nosotros que tenhamos que pensar às vezes as palavras eh para não cometer errores, porque se está falando com uma pessoa que fala bien português tens que pensar bien para não falar portunhol […] No dia a dia, eles falam mesclado, la la maioria dos lugares a língua materna é o português nessa zona de acá […].

D-2: O português na escola eu vejo como a língua materna, então, pra muitos é a língua materna deles, […] como a gente vive na fronteira então tanto nós falamos o português/ a gente ouve o espanhol não é? E, assim como quem estudou alguns anos o espanhol também ele ouve o português […].

Até porque, o sotaque a gente tem, mesmo que tu não queira ter o sotaque, tu tem o sotaque do espanhol, do uruguaio, a gente tem pelo convívio, a gente convive […].

D-3: No meu ponto de vista, a parte […] dessa linguagem né/ binacional, pode se dizer/ elas se misturam bastante na nossa realidade aqui da escola/ éh se a gente for olhar pelo lado pedagógico do espanhol/ a gente vê que tem bastante coisa diferente/ do que seria na realidade do espanhol ideal e tal/ e até isso a gente trabalha bastante na questão de sala de aula, mas no geral a gente vê muito misturado né/ o famoso portunhol que a gente chama aqui/ que é esse/ que as línguas, elas se ENTRELAÇAM assim.

D-4: Pienso que/ el el PODER, el poder de una persona se da a través del curso y que manejo de dos lenguas, como este caso la lengua española y la lengua portuguesa le va a permitir al niños una mayor posibilidad de desenvolverse en la vida, porque la lengua es una herramienta que te permite desarrollarte en todas las áreas de la vida, es verdad? Es minha opinión personal y que compartimos acá con los compañeros docentes.

D-5: Bueno, el el la zona de frontera tenemos los dos idiomas, es verdad/ tenemos el portugués y tenemos el español y tenemos el portunhol que ese/ que más está (risos) y/ arraigado en la realidad del nosotros. El el portugués es dominante/ esto tenemos a ideia de que SIEMPRE tenden más a hablar en portugués que el español. […] pero realmente es más pegadizo el portugués y los chiquilines prefieren hablar en portugués que en español.

D-1 discorre sobre o fazer uso de diferentes línguas como uma prática constituída naquele contexto, e assim, sobressai no seu dizer à questão de correção diante da estrutura linguística materializada. Percebemos que, ao falar das práticas linguísticas dos sujeitos que vivem em Serrilhada/Cerrillada, D-1 não toma consciência que está na mesma situação: são os alunos que mesclam as duas línguas (o português e o espanhol), não ela. Nesse sentido, podemos dizer que D-1 se coloca como a voz institucional apagando que ela também é fronteiriça.

Como é possível observar, D-2 estabelece uma relação ingênua de sinonímia entre língua materna e língua de instrução (no ensino) da escola brasileira em que atua. Este modo de dizer, porém, está atravessado por um discurso social, embora a instituição escolar esteja situada numa zona de fronteira e atenda tanto alunos brasileiros como uruguaios, trata-se de uma instituição brasileira e, como tal, inscreve-se como legítima – a língua portuguesa como língua de instrução no ensino. Essa legitimação não é uma situação isolada, e, tão pouco, exclusiva do contexto de Aceguá. Logo, D-2 reproduz um discurso social, atestado nos documentos oficiais que orientam a educação no Brasil. Adiante, D-2 relata que eles (sujeitos fronteiriços) se expressam oralmente em suas respectivas línguas maternas, seja o português seja o espanhol, e somente ouvem/compreendem a língua vizinha, nesse sentido, discorrendo sobre um efeito de objetividade que ressoa um discurso institucional, que não permite a subjetividade bilíngue de que o sujeito é constituído.

Podemos observar que D-3 formula em seu relato concepções construídas por meio de estigmas que circulam no senso comum e que evocam um imaginário de língua ideal, comparada absolutamente ao desempenho de um sujeito ideal, ao contrário do sujeito real (cf. MAHER, 2007). Notamos que D-3 atrela a habilidade dos alunos em usar as duas línguas em fluxo contínuo na comunidade, como constante o uso não padrão das línguas. Com isso, observamos, por meio do relato de D-3, que a língua institucional se ampara na questão teórica e estruturalista e não na prática social.

É o atributo “poder” que revela a concepção de língua – para D-4, que formula um discurso mais elaborado e preparado, em vista dos demais diretores entrevistados, para a questão das línguas em fluxo social naquela zona fronteiriça uruguaio-brasileira. Lembrando que D-4 atua numa escola onde se tem implementado o Programa de Imersão Dual Espanhol/Português, assim, os alunos têm aulas nessas duas línguas, nos usos standard de ambas as línguas. Nesse sentido, notamos que D-4, diferente do relato dos outros quatro diretores, não menciona a língua popularmente designada de portunhol, pois a menção a maiores possibilidades de desenvolvimento na vida a partir do “manejo de dos lenguas” compreende o uso standard do espanhol e do português.

D-5 chama a atenção, assim como D-2, para questão de a língua portuguesa ser dominante naquela comunidade e, de certa forma, ser a preferida dos alunos. Nessa perspectiva, “o reconhecimento da diferença é a razão do conflito, […] sobretudo quando do conflito entre diferentes-desiguais um estende sobre o outro o poder de seu domínio” (ALMEIDA e CAMPOS ALMEIDA, 2011:153).

4.2. A relevância da tecnologia da escrita

D-1: Na comunicação oral tu vais levando/ mas na escritura/ tu te confundi bastante, porque as vezes eles estão produzindo um texto e escrevem em português ou eles vêm perguntar como se escreve tal palavra/ porque não sabem a tradução, a parte da escritura é o que há mais dificuldade.

D-2: A escrita é que dificulta, não é que dificulte/ eles têm dificuldade de// éh// na parte da gramática, na escrita/ porque na conversação é tranquilo tanto o espanhol quanto o português.

D-3: Por exemplo, no fundamental onde o pessoal é daqui da sede do município, a gente vê BEM MAIS/ essa essa mistura da da das linguagens tanto no falar quanto no escrever, então, tem bastante essa parte de correção, ih não é fácil, porque eles convivem nesse ambiente todo o tempo, diferente do pessoal do ensino médio da tarde, que como é/ eles são do interior do município […] e já vem com com/ digamos com/ MENOS vício destes que moram aqui na sede do município.

Observamos, conforme podemos inferir no relato, principalmente de D-1 e D-2, a questão da valorização da escrita, esta técnica legitimada institucionalmente nas sociedades, sendo um artefato corrente nas esferas de poder. Dessa maneira:

A escola é o lugar onde inevitavelmente somos afetados pela escrita […] e onde, de entrada, o sujeito é ideologicamente levado a silenciar a contradição entre a língua que o constitui quando chega à escola e aquela que a escola o faz entender como legítima (IRALA, 2012:221).

D-3 utiliza o vocábulo “vício”, que exprime um efeito semântico negativo. Dessa forma, os sujeitos que vivem mais próximos à linha imaginária que demarca a fronteira para os dois países vizinhos Brasil-Uruguai são a eles atribuído o “vício” de linguagem, explicado como o “famoso portunhol”. Como percebemos nas inferências até aqui cometidas, ao relatar da diversidade linguística, ela é mencionada muito mais sob um olhar para as roupagens prescritivas do que às efetivas práticas sociais, quando os diretores relatam situações em que o fluxo entre línguas se impõe.

4.3. Representações sobre experiências linguísticas no contexto fronteiriço

D-1: Às vezes passa que eles não querem se comunicar, porque não los vamos entender-lhes/ ou de pronto eles passam a resmungar, então eles ficam com aquele temor/ pero […] se a língua materna é o português está permitido, porque eles têm que se comunicar, porque é uma zona de fronteira e é isso…

D-2: Quando eu era aluna eu tinha/ eu não gostava de falar o espanhol porque eu tinha medo de/ éh// de misturar, de fazer a mistura né/ aqui a gente ouve muito a mistura/ tem uma palavra em português e uma palavra em espanhol né? As pessoas estão conversando e daqui a pouco sai uma palavra em espanhol e aí três, quatro em português. Então, eu nunca gostei de falar o espanhol por isso […] Isso quando eu era aluna, hoje não/ hoje, eu até gostaria de falar o espanhol mais fluentemente.

D-5: Bueno, ahora tenemos en la escuela primaria y tenemos los dos idiomas, entonces, cuando llegam acá en ciclo básico tenden a hablar en portugués, entonces, nosotros también tenemos que defender nuestra identidad, verdad/ y nuestra lengua/ entonces, estamos en esta lucha de que hablen los dos idiomas. […] Esta es una lucha continua
porque como te dice siempre el portugués predomina, es pegadizo, yo no sé si suena más lindo, es más rico/ porque les gustan más pedir una “borracha” que una “goma” y/ es muy común entre los chiquilines esto.

Convém observar que, nos relatos dos gestores educacionais ocorrem pontos levantados semelhantes, porém, são diferentes os modos de vivenciar essas  experiências próprias da(s) zona(s) fronteiriça(s) uruguaio-brasileira, pois a imersão de D-1, D-2 e D-5 neste contexto ultrapassa o espaço escolar, são esses três diretores que mais relataram as tensões e conflitos causados pelas especificidades de que se reveste o contexto fronteiriço; diferente é o caso de D-3 e D-4, na qual a imersão no contexto acontece através da/na instituição escolar.

Diferente das outras quatro escolas abordadas, D-5 atua na escola de formação técnica, onde não há o Português como língua de ensino, e, ainda assim, ele é manifestado na fala dos alunos dentro do espaço escolar, o que a faz lançar hipóteses: “yo no sé si suena más lindo, es más rico/ porque les gusta más pedir una “borracha” que una “goma” y/ es muy común entre los chiquilines esto”. Assim sendo, percebemos no fio do discurso de D-5 a reprodução de um discurso nacionalista de defesa à identidade e à língua.

5. Considerações finais
A questão da fronteira tem sido objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento, inclusive na área da linguagem. O grupo de estudos «Fronteira e Linguagem no Espaço Platino» (FLEP), desde 2011, vem debatendo a temática a partir de diferentes enfoques e abordagens teóricas e disciplinares. Este é um dos trabalhos desenvolvidos no grupo, o qual objetivou apresentar e problematizar relatos de gestores escolares de instituições de ensino localizadas em zonas fronteiriças, tanto do Brasil quanto do Uruguai, a respeito das práticas linguísticas vivenciadas nas respectivas comunidades escolares.

Do ponto de vista do sujeito fronteiriço, é interessante observar os discursos dos gestores como movimentos políticos que ressoam de diferentes formas e com diferentes alcances, dentro e fora do espaço institucional. É inegável a necessidade de haver uma intervenção educativa condizente ao contexto linguístico fronteiriço, o qual supõe a existência de sujeitos com variáveis apropriações do capital linguístico disponível em seu entorno e com diversos efeitos que têm essas apropriações em suas vidas escolares (como na construção/negociação de suas identidades linguísticas, na sua inserção na língua escrita nos dois idiomas, nas consequências futuras em torno de sua experiência linguística em termos de perspectivas de trabalho, etc.). Como conclusão, podemos observar que o cenário linguístico plural vivenciado nas regiões fronteiriças não passa incólume pelos espaços institucionais. Assim, consideramos a questão da linguagem na fronteira como um processo complexo que envolve processos perceptivos, históricos, sociais, e discursivos, o que demanda ações sensíveis e conjuntas dos países envolvidos, “pois a fronteira é uma zona constante de fluxos e complementaridades e a educação cumpre um papel fundamental na integração” (PEREIRA, 2009:54).

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)