Discusión

O ensino de espanhol na perspectiva intercultural: um caminho na Formação docente

Ligia Paula Couto
Ariadne Soares
Renan Fagundes de Souza
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Resumo
O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) do governo brasileiro tem participação em vários projetos de ensino nas licenciaturas da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no Paraná. Neste trabalho, apresentaremos como a subárea de Espanhol desenvolve o ensino desta língua. O objetivo do projeto é o desenvolvimento de um trabalho embasado na teoria dos gêneros textuais para o ensino de língua espanhola, em uma perspectiva de respeito à diversidade cultural, identitária e linguística, levando também em consideração as contribuições da cultura africana para a língua espanhola (Lei 10.639/03). Para isso, como referencial teórico, tomamos o conceito de africanidades elaborado por Silva (2005). Como resultado, o projeto publicou um livro didático para o ensino do espanhol com unidades que exploram as africanidades. Além disso, estão sendo desenvolvidos estudos investigativos sobre a temática. Consideramos o processo de criação de livro didático e desenvolvimento de investigações temáticas fundamental na aproximação da teoria com a prática na formação do docente de espanhol.
Palavras-chave: ensino de Espanhol; Lei 10.639/03; africanidades; formação docente.

1. Introdução
Este artigo tem como objetivo apresentar e discutir o trabalho do projeto, ainda em andamento, PIBID Letras Espanhol, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná. O PIBID é um programa da CAPES, o qual propõe a valorização docente (formação inicial e continuada) e oportuniza uma inserção na realidade da escola pública, com o objetivo de aperfeiçoar essa formação e, assim, melhorar o ensino do país.

O projeto PIBID Espanhol UEPG é formado por doze graduandos, duas coordenadoras (professoras da área de estágio) e uma professora supervisora (professora de espanhol na rede estadual de ensino). A atuação do projeto acontece em uma escola pública da cidade de Ponta Grossa, a qual optou pela língua espanhola na matriz curricular do ensino médio.

O principal objetivo da proposta é o ensino da língua espanhola baseado na teoria dos gêneros textuais (BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008), em uma perspectiva de abordagem da diversidade linguístico cultural (PARANÁ, 2008) e da contribuição das culturas africanas para os países hispano falantes (BRASIL, 2003; GONÇALVES e SILVA, 2003; SILVA, 2005).

Este artigo, no entanto, terá como foco três pontos: a abordagem da diversidade linguístico cultural, a questão das culturas africanas no ensino da língua espanhola e como esses elementos foram tratados nos processos formativos dos pibidianos.

2. A perspectiva intercultural no ensino de espanhol
O ensino da língua espanhola no contexto paranaense é balizado pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna (2008). Nessas diretrizes, o trabalho com a diversidade é compreendido como o “respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística)” (PARANÁ, 2008: 52), problematizando a questão da hegemonia cultural.

Apesar de, oficialmente, os aspectos linguísticos e culturais em sua diversidade serem legitimados nas aulas de línguas estrangeiras modernas das escolas públicas do Paraná, não há uma explicitação de como o professor pode explorar tais aspectos em suas aulas. Com a constatação de ausência de relação entre teoria e prática no que se refere ao trabalho com a diversidade linguística e cultural, o PIBID Letras Espanhol da UEPG discutiu e organizou algumas ações e elaborou um livro didático em que esses se evidenciam.

Uma das ações é reconhecer que a língua espanhola é oficial em países diversos, ou ainda, evitar as imagens estereotipadas do mundo hispânico. Para o caso dessa língua estrangeira (LE), temos alguns pontos que são peculiares e extremamente significativos quando consideramos o seu ensino e seus aspectos culturais. Trata-se de um idioma falado em vinte e um países, dos quais um se encontra no continente africano, outro no continente europeu e os demais no continente americano. Os países que se encontram no continente americano, além da influência europeia, uma vez que sofreram processo de colonização pela Espanha e, no século XX, passaram por intensa onda imigratória, são marcados pela herança indígena e africana.

Em países como Bolívia, Equador, Guatemala e Peru, a população indígena, por exemplo, “equivale, e pode até superar, à dos indivíduos não indígenas”  (URQUIDI, TEIXEIRA e LANA, 2008). Quanto à população afrodescendente, em investigação que considerou os censos de 2000 a 2010 nos países latinoamericanos (CRUCES, DOMENCH e PINTO, 2012), a preocupação dos governos em promover censos que permitissem revelar dados sobre os habitantes afrodescendentes é recente. Ainda de acordo com tal pesquisa, Colômbia, Panamá e Uruguai contabilizaram entre 8% e 10% de afrodescendentes. Argentina e a Venezuela não apresentaram número de população afrodescendente. E Bolívia, Chile, Paraguai, México e Peru não incluíram perguntas que possibilitassem identificar ancestrais africanos.

Portanto, para o caso do idioma espanhol, percebemos que o trabalho com a diversidade cultural e linguística é complexo e permite ampliar as perguntas sobre como e por que ensinar cultura. Além dessas perguntas iniciais, nos cabe também questionar: Qual/is cultura/s ensinar? Há culturas (des)privilegiadas nos livros didáticos para o ensino de espanhol? Há somente uma perspectiva para o ensino de cultura? Se não há, qual perspectiva defenderemos? Como abordar tamanha diversidade de cultura e de língua?

Diante das possibilidades infinitas que o trabalho com a diversidade cultural e linguística nas aulas de LE nos proporciona, desde o início de nossas ações na escola, almejamos promover atividades em que os alunos fossem informados que o espanhol é falado em vinte e um países e, a partir disso, trabalhar algumas informações básicas a respeito deles (nome dos países, suas capitais e bandeiras, se fazem fronteira com Brasil ou não, continente em que se localizam, suas formas de governo). Tendo esclarecido que são muitos os países cuja língua oficial é o espanhol, exploramos, ainda que de maneira introdutória, a questão da variação linguística, sempre ressaltando que não há uma única forma de falar e escrever, que tal idioma pode variar em vocabulário, pronúncia, estruturas gramaticais, etc. Ademais, objetivamos ampliar os horizontes da cultura dos países hispano falantes para além das fronteiras da Espanha e da Argentina, ou seja, ao explorar aspectos da diversidade linguístico cultural nas aulas de língua espanhola, buscamos tratar de países diversos.

Por fim, destacamos o que entendemos ser o toque mais inovador de nossa proposta, que é a preocupação em aproximar as discussões da Lei 10.639/03, com relação ao ensino da história e das culturas de origem africana, aos processos de ensino/aprendizagem de espanhol. Nesse sentido, além de considerar todos os países hispano falantes nas aulas, também nos detivemos nas contribuições das culturas africanas para essas respectivas culturas.

Para tratar as culturas de origem africanas nos países falantes de espanhol, nos pautamos no conceito de africanidades (SILVA, 2005), o qual explica as Africanidades Brasileiras como raízes da cultura brasileira que têm origem africana.

As Africanidades Brasileiras vêm sendo elaboradas há quase cinco séculos, na medida em que os africanos escravizados e seus descendentes, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que convivem suas influências e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as destes. Portanto, estudar as Africanidades Brasileiras significa tomar conhecimento, observar, analisar um jeito peculiar de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria, bem como pela de todos descendentes de africanos, mais ainda de todos que a sociedade marginaliza. Significa também conhecer e compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus descendentes no Brasil, e de situar tais produções na construção da nação brasileira (SILVA, 2005:156).

O projeto, por focar o ensino da língua espanhola, ampliará o conceito de africanidades para tratar dos povos falantes do espanhol, buscando elementos que tenham raízes africanas em suas culturas e aplicando ao ensino de espanhol como LE.

3. A perspectiva intercultural na formação docente
Nossa pesquisa é de base qualitativa e atuou, principalmente, na formação de professores (inicial e continuada) para tratar o conceito de diversidade cultural e linguística no ensino de LE (mais especificamente, o Espanhol), sendo que as contribuições das culturas de origem africana também foram valorizadas. Participaram, como sujeitos desse estudo, uma professora de espanhol da rede pública paranaense e doze bolsistas, graduandos/as do curso de Letras Português/Espanhol da UEPG, por um período de 21 meses.

Para fazermos a observação da realidade escolar e nela intervir, tivemos que organizar um grupo de estudos com todos os sujeitos participantes do projeto e um calendário de observação na escola pública. O grupo de estudos ocorreu semanalmente, com o intuito de leitura e debate de textos teóricos sobre os temas que fundamentam nosso projeto PIBID. As observações ocorreram por um período de três meses e os bolsistas receberam roteiro e orientação prévia sobre o significado do processo de observação.

Com o pressuposto de que partimos de uma dada realidade para refletir, discutir e criticar o que observamos e praticamos e, em seguida, por meio da teoria escolhida, estudada e debatida, traçamos ações para intervir e transformar essa realidade, o grupo PIBID Espanhol UEPG decidiu produzir um livro didático (LD) para o ensino da língua espanhola.

A decisão de criar tal material se deu pelo fato de, ao observarmos por três meses as aulas de espanhol na escola pública, após estudar sobre ensino/aprendizagem de espanhol e questões relacionadas à diversidade cultural e linguística e às africanidades no grupo de estudos, constatamos que os LD de espanhol aos quais tínhamos acesso não contemplavam nossos referenciais teóricos e nossos debates. Ou seja, não nos dariam elementos suficientes para intervir nas aulas de espanhol do ensino médio de modo a tratar aspectos da perspectiva que defendemos.

Nessa perspectiva, usamos o movimento ação-reflexão-ação, explicitado na teoria do professor reflexivo-crítico (PIMENTA e GHEDIN, 2005), no qual, para se promover uma transformação no ensino, é necessário haver uma relação entre teoria e prática, sendo que partimos de uma dada realidade, estudamos teoricamente tal realidade para, em seguida, intervir nela de modo a modificá-la. Essa transformação sempre é em direção a promover um ensino que atinja todos os alunos e que possibilite uma formação deles no sentido da criticidade e da cidadania. Sobre essa relação teórico-prática, Pimenta (2005) explica:

O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí, é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas mesmas condições são produzidos os fatores de negação da aprendizagem (PIMENTA, 2005:26).

Para a elaboração do LD, a professora supervisora e a coordenação do projeto PIBID elaboraram a estrutura de uma unidade didática (UD), tendo em vista a realidade e os objetivos de aprendizagem na escola pública em que desenvolvemos a proposta. Sendo assim, a coordenação e a supervisão do projeto organizaram a estrutura da UD em oito seções e orientaram todos os bolsistas com base nesse esquema.

Após definir a estrutura das UD, coordenação e supervisão se reuniram com os bolsistas para explicar as seções e dar exemplos de atividades. Após o esclarecimento das dúvidas iniciais, cada bolsista escolheu um tema sobre o qual gostaria de trabalhar e, a partir do tema, todo o grupo debateu possibilidades de gêneros para explorar a temática. Com temas e gêneros elencados e com a estrutura da UD previamente definida, os bolsistas tiveram seis semanas para elaborar a UD individualmente sob a orientação das professoras coordenadoras e supervisora.

Ainda é importante destacar que, em termos de concepção gráfica, as questões teóricas defendidas por esse projeto PIBID também foram levadas em consideração na diagramação do LD. Os gêneros textuais mantiveram seu formato original e as seções da UD foram representadas por uma imagem baseada na simbologia adinkra.

A simbologia adinkra está explicada no estudo de Castro e Menezes (2009) a respeito do “design étnico”. As autoras mostram que a civilização Akan (do Gana, do Togo e da Costa do Marfim) trabalha os ideogramas, ou seja, seus signos, como simbologia de vida, fazendo com que seu povo viva a comunicação visual a todo instante. Selecionamos alguns dos símbolos adinkra mais conhecidos e utilizados dentre a infinidade de ideogramas criados pelos Akan.

Além disso, o próprio título do LD, Yo hablo, escribo y leo en lengua española. I asé chitiá, kribí i kankaniá andi lengua española, também faz referência à aproximação da língua espanhola com uma língua de origem africana nascida na Colômbia, a língua palenque. A frase “I asé chitiá, kribí i kankaniá andi lengua ri Palenge” (“yo hablo, escribo y leo en lengua palenquera”) foi retirada de uma notícia de um jornal colombiano que fala de um projeto de educação de jovens e adultos que visa tanto alfabetizar as pessoas mais velhas da comunidade palenquera como manter vivas as tradições da língua. Para o título do livro, adaptamos a frase e usamos juntamente com a correspondente tradução em espanhol.

Portanto, a elaboração deste LD se deu através de um longo processo de estudos, pesquisas, elaborações e correções por bolsistas, professora supervisora e coordenadoras do PIBID espanhol da UEPG. Após quatro meses de estudos teóricos e de discussão da estrutura da UD, de três meses de elaboração e revisão e de dois meses de construção do design gráfico do material, foram elaboradas 14 unidades no total.

Após a publicação do LD, estamos fazendo sua aplicação no ensino médio em uma escola pública da periferia de Ponta Grossa desde o mês de setembro de  2012. Os resultados atingidos com a elaboração e a utilização desse material serão relatados a seguir.

4. Considerações finais
Iniciemos a análise dos resultados de nossos trabalhos com os bolsistas e professora supervisora. Para esse grupo, o trabalho no eixo da relação teóricoprática no que se refere à diversidade linguístico cultural e às africanidades no ensino da língua espanhola permitiu uma compreensão teórica e uma mudança nos processos de ensino/aprendizagem.

O primeiro ponto de mudança foi a atenção dada a todos os países que falam a língua espanhola. Quando se decide tratar um tema específico, se passou a fazer perguntas do tipo: mas como isso ocorre no Equador? Será que é assim também na Guiné Equatorial? Como as culturas mexicanas e peruanas tratam esse aspecto?, entre outras.

Outro aspecto importante foi o modo de se relacionar com os estereótipos que nós, brasileiros, construímos a respeito dos países hispano falantes. O senso comum a respeito de países como Paraguai, Bolívia, Colômbia são fundamentados em que? Será que toda a Espanha dança flamenco e assiste tourada? Além disso, como o PIBID Espanhol UEPG se preocupa com o cumprimento da Lei 10.639/03, buscou-se visibilizar aspectos das culturas de origem africana nos países falantes de espanhol e o trabalho com temáticas relacionadas ao combate ao preconceito.

De maneira geral, o grupo de professores (em formação inicial e contínua) passou a cuidar a diversidade linguístico cultural nas aulas e a incorporar esses elementos nos processos de ensino/aprendizagem e não desvinculá-los do que seria língua. Assim, cultura e diversidade cultural se tornaram conteúdo integrante das aulas de espanhol.

Por fim, o próprio mercado editorial na produção de materiais didáticos para o ensino da língua espanhola necessita passar por urgente revisão. Necessitamos superar a perspectiva de uma língua espanhola única, superar a visão de um falante ideal e exemplar, superar a compreensão de que a cultura espanhola se restringe, primordialmente, às manifestações da Espanha. É fundamental que os livros didáticos abram suas páginas a várias culturas que compõem a língua espanhola, e que essa cultura venha carregada, fortemente, de diversidade.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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