Transculturación intencional como método de escritura académica y educación lingüística crítica: Contra la autosegregación del hablante hegemónico monolingüe

Lidia Becker

1. “Híbrido intencional” + “transculturación” = “transculturación intencional”

El presente ensayo apuesta por una mayor presencia del multilingüismo en los discursos académicos y contextos educacionales. Se trata de una forma particular de hibridación que podría ser utilizada como otro método de educación lingüística crítica al lado o dentro del paradigma de translanguaging, que se ha convertido en el mayor impulsor de la normalización de prácticas multilingües en las últimas décadas.

Empiezo con una breve presentación de dos conceptos prestados de los estudios literarios y la antropología que han tenido una difusión limitada en la lingüística hasta la fecha. Ambos fueron propuestos en el mismo año, 1940, de manera autónoma. El primero es “намеренный гибрид“ (namérenniy guibríd, ‘híbrido intencional’),que

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—el creador de los influyentes conceptos de “hibridación”, “género discursivo”, “carnaval”, “cronotopo” y “heteroglosia”— utiliza para referirse a “cualquier parodia, cualquier travestismo, cualquier palabra empleada en inciso, con ironía, encerrada entre comillas entonativas², cualquier palabra indirecta en general” en el cruce de dos “lenguas”, la parodiada y la parodiante, dentro de una novela (1986 [1940], 384)³. Cada parodia es “un híbrido intencional dialógico” (ib. 385), “cada palabra entre comillas entonativas también es un híbrido intencional si el hablante se distancia de esta como de una ‘lengua’, un estilo” (ib. 385). Según Bajtín, “el lenguaje ajeno entre comillas entonativas” es profundamente antiguo (ib. 362). Bajo el problema de la cita como uno de los problemas estilísticos más interesantes del helenismo entiende “las formas de cita explícita, semioculta y oculta, las formas de enmarcar las citas con el contexto, las formas de comillas entonativas, los diversos grados de alienación o apropiación de la palabra ajena citada” (ib. 378). El multilingüismo fue uno de los dos factores, al lado de la risa, que influyeron en la prehistoria de la palabra novelesca (ib. 362) y esta última se desarrolló “en una compleja lucha multisecular de culturas y lenguas” (ib. 391).

El segundo concepto —difundido en el ámbito de los estudios literarios y culturales latinoamericanos— es el de la “transculturación” de Fernando Ortiz. El antropólogo cubano lo propone en su libro Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar para sustituir “aculturación” procedente de la terminología sociológica. “Transculturación” expresa, según Ortiz, “los variadísimos fenómenos que se originan en Cuba por las complejísimas transmutaciones de culturas que aquí se verifican” (ib. 254). Cada grupo inmigrante se transforma, pasando por las etapas de desculturación o exculturación, aculturación o inculturación y, al fin, transculturación:

Entendemos que el vocablo transculturación expresa mejor las diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra, porque éste no consiste solamente en adquirir una distinta cultura, que es lo que en rigor indica la voz angloamericana acculturation, sino que el proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, lo que pudiera decirse una parcial desculturación y, además, significa la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pudieran denominarse de neoculturación. Al fin […], en todo abrazo de culturas sucede lo que en la cópula genética de los individuos: la criatura siempre tiene algo de ambos progenitores, pero también siempre es distinta de cada uno de los dos. (Ortiz 2002 [1940]: 260, cursiva en el original)

A pesar de que Ortiz piensa la transculturación en términos más bien nacionales que coloniales (Mignolo 2000: 16), es bien consciente de que de las diferentes culturas cubanas tuvieron una posición claramente desigual en el proceso transformativo:

Fueron los negros arrancados de otro continente como los blancos; pero aquéllos fueron traídos sin voluntad ni ambición, forzados a dejar sus antecedentes costumbres tribales para aquí desesperarse en la esclavitud, mientras el blanco, que de su tierra salía desesperado, llegaba a las Indias en orgasmo de esperanzas, trocado en amo ordenador. (Ortiz 2002 [1940]: 259)

El contenido innovador del concepto consiste en que la transculturación se entiende como un proceso transitivo que transforma también a los grupos hegemónicos, aunque nunca con la misma intensidad y brutalidad como a los grupos dominados. Croce (2016) identifica a Henríquez Ureña como precursor de Ortiz, que intuyó en “La utopía de América” (1925) que “lo autóctono no es solamente la raza indígena, […] lo es también el carácter peculiar que toda cosa española asume en México desde los comienzos de la era colonial” (citado en Croce 2016: 102). En América Latina, destacan dos ejemplos de la recepción y el desarrollo de los conceptos de “hibridación” y “transculturación”⁴, a saber, Transculturación narrativa en América Latina (1982) de Ángel Rama y Culturas híbridas: Estrategias para entrar y salir de la modernidad (1989) de Néstor García Canclini. Ambos autores entienden bajo una hibridación aplicada al lenguaje los usos bilingües en obras literarias, sobre todo en José María Arguedas (Rama 2019 [1982]: 205-220), y en la cultura popular urbana como resultado de “migraciones multidireccionales” (García Canclini 1989: 290-305). Según Rama (ib. 218), Arguedas creó en sus obras “una lengua artificial donde combinó un equivalente de la sintaxis quechua con la incorporación de términos quechuas al español”.

Con tal lengua artificial, también estudiada por Mignolo (2000: 223-231), nos estamos aproximando a la propuesta del presente ensayo, “transculturación intencional” como un cruce entre los conceptos de Bajtín y Ortiz presentados arriba. Los componentes del significado de “híbrido intencional” que nos interesan en este contexto son la incorporación de la “palabra ajena” en el discurso dominante en forma de citas —con una señalación gráfica, entre comillas, aunque Bajtín también menciona las citas (semi)ocultas— como signo de alienación o apropiación. Los elementos ajenos contrapuestos a la matriz dominante pueden corresponder a dos lenguas diferentes, pero también a estilos o entidades de otro tipo. De “transculturación” en el sentido de Ortiz retomo la atención hacia una transformación de la sociedad dominante representada por una imagen más concreta del “hablante hegemónico monolingüe”⁵. Por cierto, entiendo “cultura”, un elemento constitutivo del término, en el sentido de los estudios de cultura popular⁶ (opuesta a la cultura culta) liderados por la escuela de Birmingham con Richard Hoggart, Stuart Hall y Raymond Williams, pero también presentes en América Latina, p. ej. con Néstor García Canclini (1982 y 1989)⁷. La biografía de Fernando Ortiz proporciona otro argumento a favor de este término: el antropólogo cubano empezó su carrera profesional a principios del siglo XX con estudios etnográficos de corte positivista y criminológico para documentar la influencia negativa de la cultura africana en la sociedad cubana (“Los negros brujos”, “Los negros curros” y “Los negros esclavos”, 1906-1916). Resulta emblemático que Ortiz documentó los africanismos en el habla cubana en un “Glosario de Afronegrismos” (1924). En el transcurso de la década de 1920, se puede observar un cambio gradual de sus convicciones originalmente racistas a una reivindicación de la negritud de Cuba⁸. El proceso de su transformación tan profunda (¿en qué redes se movía? ¿qué personas, trabajos y discursos lo impulsaron a cambiar de rumbo?)⁹ tiene el potencial de convertir la figura de Ortiz en un símbolo de la transformación de nuestras sociedades todavía racistas hacia unas más igualitarias.

Así, entiendo bajo “transculturación intencional” la incorporación de elementos “ajenos” (no hegemónicos o antihegemónicos) en la matriz discursiva dominante en forma de “citas” señaladas y glosadas con el objetivo de que el “hablante hegemónico monolingüe” reciba una educación lingüística crítica. Proporcioné dos ejemplos de tales citas, señaladas al inicio del presente ensayo, cuando inserté el término bajtiano y el nombre de su creador directamente en el texto con todo el potencial alienante —desde los tiempos de la guerra fría incluso amenazador—, que presenta el alfabeto cirílico (espero que les lectores lo hayan apreciado), acompañándolos con transcripciones ortográficas y una traducción literal al español en paréntesis. Lo hice en el contexto de la discursividad académico-científica, que ya se está convirtiendo en uno de los principales campos de batallas glotopolíticas. Mignolo constató hace 20 años:

Lo que se permite en la literatura no se permite en las culturas de la academia. Las culturas de la academia […] podrían hacer de la hibridez un tema de estudio interesante, pero el discurso que informa del hallazgo no puede ser híbrido en sí mismo. […] El lenguaje disciplinario debe ser tan puro como la sangre de los primeros cristianos en España. El lenguaje debe estar controlado por reglas, y hay que respetar la estructura gramatical, la coherencia del discurso y la lógica argumentativa. (Mignolo 2000: 222)

García y Solorza demuestran que la situación no ha cambiado mucho hasta ahora: “El constructo de ‘lenguaje académico’ excluye activamente las prácticas lingüísticas de lxs estudiantes latinxs, incluidxs lxs que son bilingües y angloparlantes, y lxs enregistra (Agha 2005) como ‘no académicxs’” (García y Solorza 2020: 2). No es difícil deducir que, si la discursividad académico-científica es excluyente, hay que transformarla. Una transformación de los discursos académicos como aquellos dotados del máximo prestigio social (Kloss 1978: 47-48) tendría por objetivo un quebrantamiento de la hegemonía lingüística (véanse Arnoux / Bentivegna 2021 y Bochmann 2021 para este último concepto) así como de las relaciones de poder que la sustentan. Con esta finalidad, el método propuesto se inscribe en el paradigma de translanguaging que será brevemente caracterizado en el próximo capítulo.

2. “Transculturación intencional” y el paradigma de translanguaging

El trawsieithu (en galés, creo que la gran mayoría de les sociolingüistas no sabemos cómo se pronuncia), translanguaging o “translenguajeamiento” bajo el liderazgo de Ofelia García constituye un ejemplo destacado de la lingüística educacional engagée que se ha centrado en la emancipación de les hablantes bi- y multilingües, tanto en la comunicación oral como en la escritura y también en el procesamiento cognitivo (leer un texto en una lengua y hablar o escribir sobre el contenido en (la) otra). Un objetivo concomitante constituye la desestigmatización general de las prácticas bi-/multilingües (etiquetadas de code-switching o code-mixing en la sociolingüística tradicional) por vía de concientización y reflexión metalingüística (véase una presentación general en Otheguy, García y Reid 2015). El término de origen galés se vincula con otros conceptos emparentados como “polilingüismo”, “prácticas idiomáticas”, “metrolingüismo” y “codemeshing” (García y Leiva 2015: 200). García y Leiva (2015: 201) subrayan la influencia del concepto bajtiano de heteroglosia en este paradigma de educación lingüística, que ya cuenta con toda una serie de métodos diferentes. Tampoco faltan remisiones al concepto de transculturación de Ortiz: “Las personas que se entrecruzan con otras y con diferentes formas de hacer el lenguaje no siguen siendo las mismas” (García, Aponte y Le 2020: 87; cf. García y Leiva 2015: 203). Sin embargo, la pregunta de cómo el translanguaging incide en las representaciones y el comportamiento lingüístico de hablantes hegemóniques monolingües no ha sido objeto de investigación sistemática hasta hoy día. Desde mi punto de vista, junto a la tarea de emancipar a les hablantes bi-/multilingües, que continuará siendo un camino largo y tortuoso, hace falta abrir otros frentes.

¿Por qué es necesario que nos dediquemos al hablante hegemónico monolingüe? Muchas veces la investigación se ha centrado en hablantes multilingües minorizades a modo de una desviación de la “normalidad” monolingüe hegemónica. P. ej., en el ámbito de la lingüística de migración, se ha investigado por cuál de las cuatro estrategias respecto a la lengua y la sociedad dominantes –asimilación, integración, oscilación o separación– les migrantes se deciden en su comportamiento lingüístico (Gugenberger 2018: 523-528). Ahora bien, si apostamos por un multilingüismo más igualitario como una “normalidad” deseada, hace falta incidir en los grupos en posiciones de poder que rechazan los modelos equitativos y se “autosegregan”. Los efectos de esta autosegregación en la sociedad son bastante más devastadores que la “separación” de los grupos minorizados.

Como es bien sabido, uno de los ámbitos sociales tremendamente jerárquicos, sobreestandarizados y autosegregados es el de la academia. Expertes de translenguajeamiento, glotopolítica y otras áreas relacionadas han reconocido la necesidad de transformar la discursividad académico-científica, véanse Canagarajah 2011 y García y Solorza 2020 a modo de ejemplo. Con Del Valle 2017 y García 2019, disponemos de piezas de escritura académica translenguajeada en el contexto norteamericano. Seguramente es necesario continuar este camino diversificando los métodos e insistiendo en una reflexión crítica sobre la praxis masiva de escribir sobre el multilingüismo en el inglés “de pura cepa” a nivel internacional.

En la tabla que sigue, resumo las características esenciales de la transculturación intencional —por cierto, también sería pensable “transculturamiento”— en comparación con los métodos existentes de translanguaging. Huelga decir que mi propuesta tiene que ser entendida como complementaria y no sustitutiva.

3. La transculturación intencional como método: horizontes, puesta en práctica, desafíos

Mis reflexiones sobre formas de hibridación lingüística comprensibles para “el otro hegemónico” resultan de años de experiencia personal, sobre todo como migrante en un país donde mi lengua materna no se considera una Kultursprache y donde mi abuela —una minderjährige Zwangsarbeiterin (esclava menor de edad del régimen nazi)— pasó los tres peores años de su vida entre 1942 y 1945. Soy romanista e hispanista nacida y formada en Rusia, de origen ruso-ucraniano, y desde hace veinte años residente en Alemania. Pasé la primera mitad de mi vida imitando a les hablantes del ruso culto y la segunda mitad mimetizando a hablantes del inglés, español, italiano, portugués, alemán, gallego y francés. A pesar de mi posición actual como profesora universitaria —en sí mismo un hecho que atestigua el cambio profundo del país desde la Segunda Guerra Mundial, aunque queda mucho por hacer— comparto las múltiples experiencias de minorización lingüística y la estereotipización como “nilingüe” (García y Solorza 2020: 8), es decir, una persona que nunca va a alcanzar el nivel de competencias lingüísticas equiparable con el de les hablantes hegemóniques monolingües en ninguna de las lenguas que domina. El mecanismo cognitivo de la mímesis lingüística que consiste en un acomodo momentáneo con el registro dominante y la amputación simultánea de la totalidad de otras imágenes lingüísticas está tan arraigado en mi mente que me siento más cómoda en grupos compuestos por hablantes de una sola variedad, p. ej. el porteño o el Hochdeutsch. En situaciones del input acústicamente homogéneo, se activan mis capacidades de producción oral de la mejor manera posible. Y hablo como hablan mis interlocutores, es decir acomodo a su manera de hablar porteño o Hochdeutsch. Cuando, en cambio, me encuentro en grupos mixtos, p. ej. compuestos por una argentina, un mexicano, un español y una ecuatoriana, “caigo atrás en”¹¹ un patrón del español neutro reducido en mi propia producción lingüística. Posiblemente se trate de mecanismos individuales, así, otr:s¹² hablantes elaboran un idiolecto estable (no necesariamente privado de “errores”) que no puede ser quebrantado fácilmente por influencias externas. Supongo que mis ejercicios de mímesis no han tenido ninguna repercusión en mis interlocutores como representantes de lenguas dominantes, dejando de lado evaluaciones efímeras (“¡Hablás muy bien el castellano!” en voz alta y “Son français est nul!” en un monólogo interior). De todos modos, mi multilingüismo es una transculturación “letrada” que refleja los usos lingüísticos de un grupúsculo de universitaries políglotes. Sería más orgánico en mi caso si translenguajeara con elementos del “суржик“¹³ en un texto escrito en ruso por haber crecido en una zona fronteriza de Rusia (cerca de Ucrania) y porque estas variedades habían formado parte de mi repertorio lingüístico “heredado”, antes de que dejara mi país por Europa occidental. Pero también en el caso de introducción de elementos del ruso, alemán, italiano o francés en un texto dirigido a hispanoparlantes, este tipo de transculturación no es un mero juego intelectual, sino que tiene fines pedagógicos: hacer que el lector hispanoparlante hegemónico tenga que soportar la imagen de otras lenguas además del español e inglés en el discurso académico-científico (¡y no sólo en el cuerpo del texto, sino también en la bibliografía!). El objetivo es, entonces, perturbar, incuriosire¹⁴, informar, educar y —¿por qué no?— hacer cómplice.

Las posibilidades pedagógicas de este tipo de hibridación son varias. La producción escrita de textos multilingües para el otro hegemónico supone un involucramiento muy intenso con los contenidos del texto y con las (ir)regularidades de las lenguas o registros en cuestión a diferentes niveles (desde la transliteración fonética hasta los comentarios sobre géneros discursivos). Recordemos con Bajtín que “al fin y al cabo, uno puede objetivar su propia lengua, su forma interior, su singularidad contemplativa del mundo, su habitus lingüístico específico sólo a la luz de otra lengua ajena que es casi tan ‘propia’ como la lengua materna” (Bajtín 1986 [1940]: 372). Una competencia relevante en este contexto es la composición de glosas explicativas. Pero el ejercicio más importante en el marco de la educación lingüística crítica consiste en analizar qué elementos lingüísticos pueden ser considerados dominantes, subordinados / minorizados y antihegemónicos en una situación comunicativa concreta. La transculturación intencional también contribuye a la recuperación de la propia voz en vez de la mimetización, como en el caso de otros métodos de translanguaging. Incluso en el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras, les alumnes serían capaces de transculturar y ser escuchades desde la fase inicial, en cuanto hayan logrado construir oraciones simples en la lengua meta.

¿Qué elementos lingüísticos merecen ser transculturados? En el discurso académico, la posibilidad más evidente sería citar conceptos teóricos en la lengua original, como p. ej. Zeitgeist, Leitmotiv o Ausbau, que, por cierto, ya han adquirido un toque de arcaísmos. Estimades lectoras y lectores, reflexionen un segundo: ¿Cuándo han visto últimamente un concepto teórico prestado de otra lengua que no sea el inglés en una publicación académica? ¿Será que en lenguas como mapudungun, friulano, bubi, turco, tagalo o croata no se crean nuevos conceptos teóricos dignos de atención a nivel global? ¿No llegó la hora de pensar por qué cementamos el edificio de una academia global flagrantemente injusta “desde nuestros campanarios”¹⁵? ¿No es nuestra responsabilidad inmediata como investigadores políglotes vivir el multilingüismo que propagamos también en nuestros discursos profesionales?

Dependiendo de los contextos y fines pedagógicos concretos, lo ideal es que les escribientes mismes puedan elegir los rasgos indexicales que quieran transculturar y explicar. Puede ser una combinación de metáforas, unidades fraseológicas, elementos constituyentes de un culturema o ideologema, etc. Los modos de señalación y explicación también pueden ser variados: palabras o frases en la ortografía de la lengua original, calcos semánticos, traducciones o equivalentes en cursiva, entre comillas, paréntesis, corchetes, en notas a pie de página o al margen, ninguna señalación en el caso de “citas ocultas”, …

Un concepto teórico o un método no sería digno de interés si no presentara desafíos o un potencial conflictivo. El primer desafío palpable en el caso de la transculturación intencional consiste en que el fantasma del hablante hegemónico monolingüe puede inhibir la creatividad de les escribientes multilingües minorizados y reforzar su subordinación, mientras que, en el caso del translanguaging clásico, la erradicación de las jerarquías contribuye a la disinvoltura¹⁶ y emancipación de les alumnes. Por otro lado, es difícil pensar en un cambio social exitoso sin la complicidad de hablantes hegemóniques y sin metamorfosis como la de Fernando Ortiz racista en un reivindicador de la africanidad cubana. Además, el compromiso de la educador/a pone a les escribientes multilingües mismes en un lugar de enunciación privilegiado. Al fin y al cabo, la imagen del hablante hegemónico monolingüe no debe ser esencialista: yo misma, que acabo de presentarme como víctima de minorización lingüística, actúo como una defensora del alemán académico “puro y duro” cuando sanciono a estudiantes bilingües con el curdo / serbio / turco / español / ruso / árabe como L1 por su “incapacidad” de producir trabajos universitarios de “alta calidad” en la lengua dominante.

El segundo desafío consiste en que la transculturación intencional pueda concebirse como un paso atrás hacia la representación de lenguas como entidades discretas y fijas porque la incorporación de elementos “ajenos” a la matriz hegemónica en cursiva o entre comillas implica una diferencia neta entre p. ej. el inglés y el español, el español y el otomí, el español y el fang o el español académico “neutro” y el castellano porteño. Sin embargo, las fronteras trazadas en el marco de mi propuesta no distinguirían entre lenguas, en primer lugar, sino entre elementos lingüísticos que forman parte de la matriz hegemónica en el discurso en cuestión y los que según la o el escribiente quedan fuera de tal matriz. Son fronteras que cada hablante bi- o multilingüe conoce de su experiencia cotidiana y, a partir de este conocimiento, las puede definir, desafiar y desplazar. Pretender que las fronteras no existen no significa que las desigualdades glotosociales sean eliminadas. La noción de “hablante monolingüe” también tiene que ser entendida en este sentido: se trata de grupos de personas orientadas hacia el uso dominante de una determinada lengua o un registro en un determinado contexto (el inglés “de pura cepa” en los discursos académicos internacionales).

En tercer lugar, la señalación de la “palabra ajena” como parte del método presentado conlleva el riesgo de una folklorización de los elementos no hegemónicos y su relegación al “estrato inferior” en vez de integrarlos en las matrices dominantes como “partes dinámicas” (Rama 2019 [1982]: 213):

El bilenguajeamiento, en otras palabras, no es precisamente un bilingüismo en el que ambas lenguas se mantienen en su pureza pero al mismo tiempo en su asimetría. […] el enfoque del bilenguajeamiento en sí mismo es reparar la asimetría de las lenguas y denunciar la colonialidad del poder y del conocimiento. (Mignolo 2000: 231)

La solución para este y otros desafíos reside precisamente en la reversión de las asimetrías: convertir al hegemón en un aprendiz solidario, no relegar las inclusiones “ajenas” a notas a pie de página sino convertirlas en partes más “dinámicas”, aunque distinguibles, del texto y, al revés, atribuirles a elementos dominantes como citas en inglés en el discurso académico un lugar marginal (en una nota a pie de página) o sustituirlas por una traducción, como lo hice arriba, apropiándome de las voces de García, Solorza y Mignolo y reconstruyéndolas en español en vez de dar por sentado que todes les lectores estarían obligades de entender el inglés académico.

Antes de que pasen otras décadas más para que los textos en lenguas “indígenas” como qom, quichua, mixe o wolof puedan alcanzar grupos de tamaño considerable en y fuera de sus países originarios, es factible ablandar la masa densa de sus Dachsprachen (lenguas-techo) coloniales como lo hizo Arguedas, pero esta vez en el lenguaje académico, el más sólido y resistente. El método presentado permitiría una presencia de rasgos no hegemónicos, en cierta medida anticoloniales, en la escritura académica sin obstaculizar la comprensibilidad para grupos amplios de lectores. ¿Por qué no fomentar un mayor uso de diferentes variantes entre el galego enxebre y castrapo, el català heavy y català light, la autenticidad y el anonimato (Woolard 2007), la demarcación y la comunicación (Kremnitz 2021), etc. también en la universidad?

Finalmente, la transculturación intencional puede representar un compromiso entre la reverencia académica ante las reglas, el disciplinamiento y los sistemas refinados de marcación gráfica, por un lado, y el anhelo de una anarquía creativa, por el otro. Debe concebirse como una posibilidad entre muchas otras, sobre todo al lado de formas de hibridación menos intencionales y artificiales, aunque el problema de la comprensión de textos multilingües por lectores con otras combinaciones de L1 / L2 / registros, etc. que mi propuesta intenta resolver continúa vigente. La inteligencia artificial ya nos está facilitando la tarea penosa de la traducción, proporcionando repertorios de construcciones lingüísticas que nunca habríamos podido encontrar en los mejores diccionarios convencionales. El software DeepL, la sombra de las hegemonías lingüísticas futuras, está perfectamente en grado de crackear textos translenguajeados (aunque todavía fracasa con el cirílico), ¡pruébenlo! Sin embargo, la traducción de las lenguas desconocidas con un sólo click del ratón aniquila todo efecto pedagógico, mientras que la percepción de algunas palabras o frases “ajenas” contextualizadas en la matriz dominante sí aporta a les lectores algo aprendible.

En resumidas cuentas, el presente ensayo, al ilustrar la puesta en práctica de una transculturación o un transculturamiento lingüístico, ofrece abrir un camino hacia una reflexión más intensa sobre las opciones de discursos académicos multilingües y antihegemónicos. Se sobreentiende que varios de los aspectos teóricos y metodológicos que se han tocado arriba necesitarían ser explorados con mayor detenimiento.

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Woolard, Kathryn A. (2007). La autoridad lingüística del español y las ideologías de la autenticidad y el anonimato. En José del Valle (eds.), La lengua, ¿patria común? Ideas e ideologías del español. Madrid y Fráncfort: Iberoamericana y Vervuert, 129-142.

1 Tanto en el caso de la ortografía rusa del nombre como de su correspondencia en español nos encontramos con ejemplos de una correspondencia biunívoca entre las grafías y las realizaciones fonéticas correspondientes. La pronunciación en español no se aleja demasiado de la originaria en ruso.

2 En la gramaticografía rusa, la tradición de interpretar los signos de puntuación como indicadores no sólo de estructuras sintácticas escritas, sino también orales (pausas, énfasis, etc.) se refleja en el uso frecuente de las expresiones “comillas entonativas” o “guión entonativo”.

3 Todas las traducciones al español son de la autora.

4 Véase el estudio de Pantin 2008 para la historiografía de los conceptos “mestizaje”, “transculturación” e “hibridación” dentro de los estudios culturales latinoamericanos. Conceptos emparentados son third space (Bhabha 1994), contact zones (Pratt 1992) y creolization (Hall 2003, cf. créolité en Bernabé, Chamoiseau y Confiant 1989).

5 En este caso, el masculino “genérico” se utiliza con la intención de implicar la masculinidad prototípica de esta figura imaginada.

6 Alabarces (2020: 132-133) habló últimamente de la “cultura popular hegemónica”, un “oxímoron imposible”, en el contexto de una “plebeyización” y un “populismo” políticos, no traducidos a una democratización radical del poder y de la cultura.

7 Véase Becker (en prensa) para un esbozo histórico y un análisis crítico del término “cultura lingüística”.

8 Agradezco esta información a mi colega del Centre for Atlantic and Global Studies de la Leibniz Universität Hannover, Christine Hatzky.

9 No hay que descartar transformaciones de otro tipo como p. ej. la de Dostoevski que, de un miembro del círculo revolucionario de Petraševski en su juventud (condenado a cuatro años de trabajos forzados en Tobolsk), se convirtió en un hombre profundamente religioso, conservador y convencido de que el origen del mal y del crimen ­—así como la expiación de la culpa— radican en la naturaleza interior del individuo antes que en la influencia externa del entorno social. Irónicamente, al rechazar, en boca de Aliosha Karamázov, la construcción del “edificio del destino humano” pacífico y feliz sobre las lágrimas de un niño (cf. Lominadze 2000), oculta el hecho de que la preservación del antiguo orden mundial se basa nada menos que en lágrimas de niños.

10 “Make meaning for themselves” (García 2020: 16-17).

11 Ich falle zurück in + complemento en acusativo, p. ej. alte Muster [ˈɪç ˈfalə tsʊˈʀʏk ɪn ˈaltə ˈmʊstɐ] significa ‘vuelvo hacia un estado previo (peor), p. ej. un viejo patrón’ en alemán.

12 Los dos puntos se han utilizado en los últimos dos-tres años como signo de una multitud abierta de géneros en el “lenguaje justo / neutro de género“ (gendergerechte / genderneutrale Sprache) en Alemania.

13 Súrzhik, una variedad “mezclada” ruso-ucraniana.

14 ‘Intrigar, dejar sentir curiosidad’ en italiano.

15 Смотреть со своей колокольни / smatrét’ sa svayey kalakólni, literalmente ‘mirar desde su campanario’, un fraseologismo ruso con el sentido ‘juzgar algo de forma unilateral, reducida’.

16 “Ligereza, facilidad, comodidad, aplomo” en italiano.