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Lengua y técnica: L-Gante como síntoma. Glotopolítica y los desafíos educativos en la post-pandemia

Por Federico Cano*

En julio de este año el exitosísimo L-Gante, creador de la cumbia 420, versión mixeada de la dosmilunera cumbia villera con beat de música trap, publicó en las redes sociales, estrellándose desde ahí con múltiples espejos y reproducciones insondables, su abecedario. A B C D E, y sostiene la más quejosa de las vocales. Veintisiete letras le bastaron a L-Gante para coronar un trayecto reflexivo, subsidiario de su creación artística, que poco antes lo habían puesto en el centro del debate sobre políticas educativas, cuando la vicepresidenta argentina, Cristina Fernández, lo señaló como ejemplo del impacto positivo del plan Conectar Igualdad en un acto en Lomas de Zamora. La escena se viralizó por la pronunciación equivocada de la ex presidenta: “élegant”, en inglés, dijo. Lengua y Técnica: L-Gante como síntoma, para decirlo á la Mark Fisher. En dos de sus fogonazos masivos más impactantes -pues dinamizaron su figura otorgándole una más nítida perspectiva histórica, como hijo de un tiempo cristalizado- la joven estrella logró dar con los nodos operativos de la educación (y en lo particular a la que corresponde a la enseñanza de la lengua) en la actualidad: la herencia y las inflexiones modernizadoras de la tecnología, productora simultánea de nuevos desafíos como de latencias y oportunidades.

El abecedario de L-Gante, repetido dos veces a la manera de repaso, en la que la letra son las letras que funcionan de estribillos unas de otras, dura apenas cincuenta y dos segundos. Y surgió así: una madre no logra que durante la suspensión de la presencialidad escolar sus hijos se sienten a estudiar y le sugiere por las redes sociales al ídolo de los pequeños que podría hacer algo para incentivarlos. L-Gante toma la posta, graba su abecedario, lo sube a su cuenta de Instagram e inmediatamente el video se viraliza. Miles de chicos y chicas, en Argentina pero también en otros países de América Latina, se filman cantando su abecedario. Una niña de diez años conmueve a todos haciendo su versión en lenguaje de señas.

En un artículo publicado en la revista educativa Gloria y Loor la maestra y especialista en alfabetización Alejandra Pryluka1 bien enfatiza que esa madre y esos niños hace más de un año que están encerrados. “Cuando el abecedario es la Biblia” se titula punzantemente el artículo, que además se pregunta, como si lo hiciera en voz alta: “¿Y la escuela?, ¿dónde está la escuela en la noticia?”. La escuela estaba en la secuencia de L-Gante y su abecedario como parecía haberlo estado durante la pandemia, ausente. El flujo continuo de políticas lingüísticas, esas que alineada o subversivamente articulan los docentes en sus recorridos por la reflexión en torno a la lengua tanto como en sus aportes estructurantes a la alfabetización masiva (alfabetización que por lo demás es múltiple), ese flujo tan disciplinante como creativo, se vio repentinamente quebrado (y no tan repentinamente también: las principales grietas crujían desde antes). El cuarto propio se convirtió en el aula, como en un laberinto imposible, sin síntesis, en el que se había metido la educación. Como Pryluka, insistimos: la escenificación de L-Gante en torno a cómo y qué se enseña -pero sobre todo qué y cómo se enseñó durante el aislamiento y la virtualidad- teniendo al propio lenguaje como objeto, abrió, aunque de manera solapada, un debate glotopolítico -sobre las políticas de la lengua y las políticas del saber de la lengua- en la sociedad pandémica e incierta.

¿Sigue siendo la escuela el espacio privilegiado para el desarrollo de políticas de la lengua? ¿Con qué autoridad cuenta para estructurar usos legítimos y periféricos del lenguaje? ¿Coincide su normativa con la materia de circulación lingüística? ¿Es en la escuela donde se asienta el espacio orgánico de la glotopolítica, es decir, el “establecimiento de patrones de asociación entre formas lingüísticas y categorías sociales”2?

Con todo, para nadie vinculado al campo educativo resulta novedoso: la enseñanza de la lengua y la literatura se ha convertido, como nunca, en una tarea sumamente diferente a lo que se conocía. La situación de crisis sanitaria enredó y puso en crisis los habituales mecanismos docentes de contacto con la dimensión de la práctica del lenguaje, es decir la de la lengua puesta en acción, en plena imbricación con la vida social: mutaron, fundamentalmente, las maneras de vincularse. Son radicalmente nuevas, durante y en los flujos intermitentes de la pandemia, las dinámicas que la vida le impuso como régimen a las circulaciones del lenguaje. Todo tambaleó: en cuarentena y con la educación a distancia se radicalizaron las preguntas disconformes (síntoma íntimo de la crisis educativa, tantas veces no de alumnos tanto como de sus familias, en el sacrificio de cualquier posibilidad igualadora de la escuela) de para qué sirve la literatura, cuál es la función de estudiar una gramática, analizar sintácticamente una cláusula oracional, detenerse frente a un poema u observar los registros y géneros que se utilizan en distintas prácticas sociales. En definitiva, fue parte de la tarea docente acompañar la desconfianza (o más bien la tendencia a la rápida desmoralización e interés en nuestros temas) lógica y natural, exacerbada en estos tiempos (para bien y para mal: los alumnos están volviendo a valorar la vida escolar, pero es más difícil retener la atención, especialmente con una disciplina que obliga, aún tímida y gentilmente, a la indagación y la reflexión honda3). Si L-Gante pareciera más efectivo que la escuela para entusiasmar en la práctica normativa del lenguaje, ¿qué es lo que tiene de específico la literatura que merece tener, hoy, acá, en la escuela, una materia íntegramente dedicada a ella? ¿Cuál es el valor que le damos a estos textos? ¿Cuánto vale la palabra escolar? Nos enfrentamos, claro, a una vida social profundamente conmovida y el valor de la palabra, y en lo particular el valor de la palabra escolar, adquiere una significación relevante para poner en perspectiva crítica y analítica estas preguntas: la escuela, maquinaria textual al fin, es también la productora de sus propios testimonios.

El momento nos propuso, en esa incertidumbre de la virtualidad aislada, donde el paradigma “inclusivo” de la educación se tornó violentamente “exclusivo/excluyente” (para el que tuvo o no internet y dispositivos, para el que contó o no con espacios adecuados, y un largo etcétera), descubrir qué flujo de riquezas lingüísticas quedaba interrumpido con el aislamiento social, que justamente aísla, recorta y diluye la esfera fundante de toda oralidad, de toda escritura, que es la vida –el contacto- social: qué libros no se leyeron (y qué otras textualidades sí circularon), qué variedades de la lengua se perdieron en un contacto por Whatsapp o Google Classroom, qué lectos se opacaron en la enseñanza a través de manuales y cuadernillos estandarizados e incapaces de reconocer el matiz crítico del conocimiento enseñado, qué secretos, qué debates, qué conversaciones, en un aula frente a muchos o en el pasillo de una escuela en un mano a mano no encontraron el medio, la modalidad, el ámbito o el espacio para desenvolverse.

El discurso escolar es un discurso de cristalizaciones fuertes, normativo, didáctico, reglamentado, apelmazado de leyes, decretos, resoluciones y comunicaciones -cuya proliferación caótica en la pandemia radicalizó el imaginario kafkiano de la burocracia educativa. Equilibrista sobre las tensiones de su tiempo, el discurso escolar traza sus diagnósticos y se propone objetivos en torno a las políticas del saber entre las presiones que ejercen su propia historiografía textual (qué nombre le hemos puesto a nuestros problemas, qué sistemas dan forma a la masa continua de nuestra experiencia; su Historiografía Lingüística), las modalidades políticas e ideológicas (que no son sino eso, modalidades: variaciones sobre ejes comunes) de los ejecutores de la política educativa y los roces, tensiones o confluencias con la lengua de su tiempo.

“ATR” (plan de Acompañamiento de las Trayectorias y la Revinculación), por caso, se llama uno de los programas del gobierno de la Provincia de Buenos Aires para revincular las golpeadas trayectorias educativas de cientos de miles de chicos y chicas que, como en todo el país, tuvieron nulo o escaso contacto con la escuela4, que es una expresión extendida entre el piberío para referir “a todo ritmo”. En su apelación -en esa búsqueda de ser atractivo, de convocar, a la manera, según cómo se lo mire, de una demagogia o un acercamiento lingüístico- el programa ATR resuena al congratulado L-Gante: hay una elegancia -por forzar el decir de una instancia de legitimación sociolingüística- que la escuela ya no provee, sino en la que es provista por un afuera amenazante, dispuesto, con poca disposición a la defensa social o política, a reemplazarla.

Docentes e investigadores como Diego Bentivegna5 o la propia Arnoux, atentos estudiosos de las iniciativas glotopolíticas del Estado (habrá que apuntalar el estudio de las iniciativas del mercado de la educación privada, agente rapaz que produce sus propias inflexiones) en función de su ubicuidad histórica, con sus luchas de intereses y factores de poder, destacan las intervenciones, durante las décadas del ´30 y el ´40 del siglo pasado, de Amado Alonso, Pedro Henríquez Ureña y Américo Castro. Con ellos se funda orgánicamente -es decir, como dispositivo totalizante- la enseñanza normativa de la lengua moderna, etapa superior del idealismo lingüístico predominante en la previa, heredera a su vez del “humanismo nacionalizante” de Ricardo Rojas y la concepción “culturalista e historicista” de la literatura que traía asociada. En estos intelectuales llegados a la Argentina, continúa “se evidencia la preocupación por poner orden en el pensamiento gramatical escolar y en las actividades de lectura y escritura y por controlar el despliegue del intelecto y la afectividad. Al mismo tiempo, se muestra la voluntad de incidir en la oralidad como una forma de luchar contra la anarquía generada por la ausencia de un centro normativo aceptado, tema que aflige particularmente a Amado Alonso quien se había referido a ello en varios trabajos. Disciplinar la lengua es también disciplinar la sociedad”6.

La voluntad y la iniciativa que pretende operativizar su cruzada hasta en la oralidad, muestra, comparativamente, un impulso contrario al que notamos en la iniciativa oficial ATR o en el sacudón mediático de L-Gante. La escuela parece retroceder (lo que no implica aquí un juicio moral o político) y busca legitimarse ella misma con los rastros de la oralidad que parecieron ausentes, como en una aletargada disculpas por haber desoído esos flujos que no provienen de la didáctica, sino de otros -a sus modos- imperativos, los de las culturas juveniles -en plural por su hiperfragmentación-, los del mercado (durante la pandemia se prestó más espacio mediático a la UIA que a los sindicatos docentes en los debates sobre políticas educativas), los de la sociedad (con sus clases, sus fragmentaciones culturales, económicas, geográficas), que aún descreída sabe que en la gramática escolar se asientan las últimas redes de la protección colectiva.

¿Cuáles son entonces los objetivos glotopolíticos explícitos que, en documentos de letra escrita, el Estado se propone en el estado de situación actual, iniciado intempestivamente con la pandemia del coronavirus? En el caso de la Provincia de Buenos Aires, para continuarlo, esta prescripción glotopolítica se plasmó en el llamado “Plan Jurisdiccional”:

Cuando hablamos de Currículum Prioritario nos referimos a cuáles son los propósitos, los saberes y las acciones que no deberían faltar en la escolaridad de los estudiantes. Esto incluye saberes disciplinares y sociales, especialmente aquellos que se consideran significativos y que quizás no se incluyen en áreas de conocimiento, pero sí en rutinas y rituales. Implica diseñar, proponer y sostener una arquitectura que permita ver cómo se piensa aquello que no puede faltar en la enseñanza, en las clases; lo recomendable para la presencialidad y lo que se puede pensar en la no presencialidad.7

Y en lo particular de los lineamientos para las “Prácticas del Lenguaje”, y que nos interesa señalar, se indica:

Durante el trabajo a distancia -sobre todo en el caso de primero y segundo año-, seguramente ha ocupado un lugar central la lectura de niñas y niños a través de las familias o del docente (cuando ha sido posible enviarles audios o videos). En el período de presencialidad parcial, habrá que sostener estas lecturas en forma colaborativa entre escuela y familia. Esta cooperación será de gran importancia por dos razones: en primer lugar, porque en las clases habrá que privilegiar aquellos contenidos que requieren mayor intervención de la o del docente, así como colaboración entre niños; en segundo lugar, porque los textos que se leen a través de un adulto –cuentos, poemas, textos de Ciencias Sociales o Naturales- constituyen el contexto imprescindible para las situaciones en las que las niñas y los niños leen o escriben por sí mismos.8

Se trata prácticamente del comienzo. Un poco más adelante, leemos también:

En el contexto actual, sostener prácticas de lectura y escritura como contenidos de enseñanza, es al mismo tiempo un desafío y una necesidad impostergable: es necesario leer y escribir en el distanciamiento, a través de los dispositivos, los cuadernillos u otros modos que se hayan encontrado para llevar adelante la enseñanza. Pero también es preciso acompañar a las y los estudiantes a narrar y re-narrar, preguntar, expresar, recrear, reconstruir y recuperar lo ocurrido, reflexionar sobre la experiencia y atravesarla por el lenguaje para que sea posible construir el camino a una nueva etapa.9

Leyendo velozmente, ¿podría hablarse de un corpus orgánico de la glotopolítica estatal o, en cambio, la disgregación y la dispersión voluntarista o meramente ligada al capital intelectual de cada familia reemplazarán la iniciativa centralizada del Estado? La planificación escolar -es decir, sus dispositivos glotopolíticos- está a la expectativa: un “afuera” acechante que no podrá ser dominado y con el que habrá que pautar los términos de su impostergable arribo a las políticas del saber de la lengua en la escuela. No es el Estado (y su agencia escolar) el instaurador de un discurso que más bien le impone sus temporalidades. El Estado ha perdido la iniciativa y parece gestionar a una “sociedad ajustada”, que cruje íntimamente con ese síntoma que el Colectivo Juguetes Perdidos (analistas en el terreno de cruces de la sociedad y la educación) llamó la “máquina de gorra”:

Si la máquina de gorra que queda a nivel social nos preocupa es porque no es simple axiomatización por ‘arriba’ (estatal, mediática) de intensidades oscuras: es por abajo que hay máquina de gorra proliferando y dañando, alimentada por hábitos y afectos muy profundos: nada de ‘cerebros lavados’ a nivel ideológico, hablamos de vidas malheridas por la precariedad; hasta que no se la enfrente y se le dé batalla, la usina, el motor que le da nafta a esta novedosa máquina no se detendrá.10

“Vidas malheridas por la precariedad”: allí se enciende la brasa ideológica que obtura de posibilidades de intervención a la escuela. Esa fragilidad no es recompuesta por la escuela: ella misma es síntoma de esa fractura otra, que la excede y de la que es parte, la de la sociedad en su conjunto. Como apuntó Mark Fisher para el caso de los estudiantes británicos:

Los chicos son conscientes de que si dejan de ir a la escuela, o si no presentan ningún trabajo, no recibirán ninguna sanción seria. Y no reaccionan a esta libertad comprometiéndose con un proyecto propio, sino recayendo en la lasitud hedónica (o anhedónica): la narcosis suave, la dieta probada del olvido: Playstation, TV y marihuana. (…)
La consecuencia de esta adicción a la matrix de entretenimiento es una interpasividad agitada y espasmódica, acompañada de una incapacidad general para concentrarse o hacer foco. Los estudiantes no pueden conectar su falta de foco en el presente con su fracaso en el futuro; no pueden sintetizar el tiempo en alguna especie de narrativa coherente.11

Bien, pues no hay narrativa en el abecedario. Hay pura enumeración, carente de un sentido que recién aparecerá en su pragmática: aquí está, también L-Gante, para hacer lo que ya no podría hacer la escuela; y sí, Playstation, TV y marihuana, son también los tópicos centrales del hedonismo poético que domina la música urbana contemporánea que fascina a los jóvenes. Los desafíos son vastos.


* Federico Cano (Rosario, 1992). Es Profesor en Letras (UBA) y actualmente se encuentra cursando la Maestría de Estudios Literarios Latinoamericanos en la Universidad de Tres de Febrero. Se desempeña como docente en el nivel medio, en educación para adultos y en formación docente, donde imparte cursos de Teoría Literaria. Colabora en la Revista Paco y escribe sobre gremialismo docente en Política Obrera.

1 Pryluka, Alejandra, “Cuando el abecedario es la Biblia”, en revista digital Gloria y Loor, agosto 2021: https://www.gloriayloor.com/cuando-el-abecedario-es-la-biblia/

2 Del valle, José; Lauria, Daniela; Oroño, Mariela; Rojas, Darío (eds.), Autorretrato de un idioma. Crestomatía glotopolítica del español, p. 17, Madrid, Lengua de Trapo, 2021.

3 Sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la lectura, la escritura y la capacidad de concentración y asimilación de información puede revisarse Carr, Nicholas, Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?, Bogotá, Taurus, 2011.

4 Ver Cardini, Alejandra; Bergasmaschi, Andrea; D´Alessandre, Vanesa; Torre, Esteban; Ollivier, Agustina, Educar en tiempos de pandemia. Entre el aislamiento y la distancia social, Buenos Aires, CIPPEC, 2020. Para acceder a su versión digital: https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient….pdf

5 Bentivegna, Diego, El poder de la letra. Literatura y domesticación en la Argentina, La Plata, UNIPE, 2011.

6 Narvaja de Arnoux, Elvira, “La perspectiva glotopolítica en el estudio de los instrumentos lingüísticos: aspectos teóricos y metodológicos”, pp. 20-21, Río de Janeiro, Matraga, número 38, junio de 2016.

7 Dirección General de Cultura y Educación, Currículum Prioritario 2020-2021, octubre 2020. Para acceder a la versión online: Curriculum Prioritario 2020-2021 Secundaria.pdf

8 Op. cit.

9 Op. cit.

10 Colectivo Juguetes Perdidos, La sociedad ajustada, p. 102, Buenos Aires, Tinta Limón, 2019.

11 Fisher, Mark, “Impotencia reflexiva, ´inmovilización´ y comunismo liberal”, en Realismo capitalista. ¿No hay alternativa?, pp. 25-53, Buenos Aires, Caja Negra, 2020.

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