Filología y estilística en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario: un giro americano en la enseñanza de la lengua materna

Silvia Calero, Laura Rizzi y Diego Di Vincenzo

En una carrera cuyo objetivo es la formación de profesores de Castellano, resulta ineludible la necesidad del conocimiento de la variedad estándar como tarea fundamental de la escuela. Esa necesidad conlleva decisiones políticas y lingüísticas que se discuten de manera más o menos acalorada, se consolidan a lo largo de los siglos XIX, XX, y también en el siglo XXI, en un continuum inestable y nunca solidificado. Se trata de una disputa que fluctúa entre considerar una sola variante estándar y prestigiosa, que se identifica con la propuesta por la Real Academia Española, o asumir la coexistencia de estándares determinados por los procesos llamados de estandarización de hecho y de derecho en cada zona geográfica considerada. Esa fluctuación, de la que la práctica docente de Nicolás Bratosevich (1926-2014) es un ejemplo, estuvo directamente relacionada con los diferentes modelos teóricos que atravesaron los estudios lingüísticos, juzgados a veces como absolutos, y no percibidos como resultado de distintos enfoques teóricos.

Proponemos la alusión a Nicolás Bratosevich porque, en los años setenta, optará por sentar posición en un libro señero que escribió con Susana Casenave de Rodríguez, Expresión Oral y Escrita (1971). Allí, los autores adoptan la dicotomía “escolarizada y no escolarizada” en detrimento de la más valorativa “culta y vulgar”. Esta elección, según los autores, no supone “la supremacía de un estrato cultural sobre el otro”. El análisis de este texto en relación con otros anteriores, sus cursos de Castellano de los años sesenta (1964), y con otro de inicios de los años ochenta, Taller literario. Metodología/dinámica grupal/bases teóricas (1992), también evidencian tensiones entre la norma (una sola) y la impronta “expresiva” de sus propuestas de composición, redacción o producción de taller, denominaciones todas que aluden a la escritura, a la práctica de la escritura como actividad planificada, autorregulada y, sobre todo, creativa. Los libros de los años sesenta, en efecto, se inscriben en una fuerte impronta estilística, manifestada didácticamente en el concepto de “expresión”; por eso, hay una persistencia muy marcada en el análisis de textos para volverlos modelo del cual puedan apropiarse los estudiantes en la producción oral y escrita. Ese parece el interés que guía todo el libro: describir gramatical y retórica/estilísticamente oraciones y textos, y convertir esa descripción en insumos de producción.

Como es sabido, los procesos de estandarización diversa son una consecuencia del impulso a las llamadas variedades dialectales que dieron los modelos sociolingüísticos, los cuales tomaron como objeto de estudio el habla concreta y la intencionalidad del emisor, a diferencia de la consideración estructuralista que priorizaba la noción de lengua como sistema. La enunciación de sistema, lengua y habla, de Eugenio Coseriu (1973), basada en diferentes grados de abstracción, incluye el hecho concreto, desechado en el modelo estructuralista que dominaba el panorama de los estudios lingüísticos. Posteriormente fue el modelo sociolingüístico (Labov, 1983) el que planteó que un cambio lingüístico comienza cuando uno de los rasgos lingüísticos que caracterizan una variación de habla se dispersa a través de la comunidad, en un subgrupo específico de habla. Este rasgo, entonces, toma una cierta significancia social al simbolizar valores asociados con ese grupo.

Dado que el cambio está incluido en la estructura lingüística, se generaliza gradualmente hacia otros elementos del sistema. Tal generalización está muy lejos de ser instantánea, y los nuevos hablantes que incorporan la novedad, normalmente, intervienen antes de que el proceso se haya completado. Nuevos grupos se integran a la comunidad y reinterpretan el proceso en marcha, de manera que uno de los cambios secundarios se transforma en primario. Pero para que este proceso culmine y se estabilice, debe acompañarse con un relevamiento del nivel de conciencia social de esa novedad, y el desvío de la variable al estatus de una constante se acompaña con la pérdida de cualquier significación social que el rasgo hubiera poseído. Por eso es importante recordar la naturaleza dinámica y sociopolítica del cambio lingüístico, el cual, por otra parte, no debe ser identificado con un significado inmotivado, fortuito, o resultado de una variación inherente al habla, sino que comienza cuando la generalización de una alternancia particular en un subgrupo particular de una comunidad de habla asume una dirección y toma el carácter de una diferenciación. Diferenciación que puede ser “nacionalizada” y marcar la originalidad de una sociedad dada.

Con todo, la asociación entre estructura y homogeneidad es una ilusión. Esto es así porque la estructura lingüística incluye la ordenada diferenciación de los hablantes y de sus estilos a través de reglas que rigen la variación en la comunidad de habla. El dominio nativo del lenguaje incluye el control de estructuras heterogéneas. En otras palabras, no toda variación y heterogeneidad en la lengua anuncia un cambio, pero todo cambio necesariamente las incluye. Pero, además, su generalización a través de la estructura lingüística no es ni uniforme ni instantánea. Se mantiene la covariación en un largo periodo y se refleja en la difusión de las isoglosas en el espacio geográfico. Ocurre en la gramática del habla y se trasmite en la comunidad como un todo, y se desarrolla por la interrelación de factores lingüísticos, sociales y políticos. En este sentido, las explicaciones que solo miran uno u otro aspecto, no importa lo consistente que sean, fallarán en dar cuenta del rico cuerpo de regularidades que se pueden observar en los estudios empíricos del comportamiento lingüístico humano.

Si analizamos cómo incidieron estas concepciones no estáticas sobre el estándar y las variaciones en una casa formadora de docentes, como el Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V. González, observaremos que se partió de una posición, digamos, hispanista, de un único estándar válido, a la conciencia de la existencia y de la necesidad del conocimiento de la variedad estándar propia del lugar y de su valor nacional (Rizzi, 2004). Sobre este asunto se puede señalar como ejemplo icónico las peripecias que sufrió nuestro vos, que pasó de ser “una muestra costumbrista” (Rizzi, 2004), pero desechada del estándar, hasta ser una forma incorporada, por ejemplo, en los paradigmas verbales que aparecen en los manuales escolares (Rizzi, Zerbi, Poggi, 1987), como forma de tratamiento para la segunda persona del singular al lado de la forma tú. Reconocemos, entonces, distintos modelos teóricos que enfatizaron, alternativamente, el estudio de la lengua o del habla de la famosa formulación saussuriana.

Desde la sección de Castellano y Literatura, del Instituto Nacional del Profesorado, fueron planteándose modelos de aproximación al estudio de la lengua y sus diferentes variedades, así como la apertura a una consideración también del discurso. Pero hay un aspecto que resulta particularmente revelador. Nos referimos a la orientación hispano-americanista en la enseñanza de la literatura y de la lengua materna (tanto oral como escrita), especialmente en la adopción de una ‘norma’, relacionada con el uso de variedades locales, muchas veces en conflicto con las propuestas de tipo académico.

Este trabajo se propone caracterizar algunos hitos de esa orientación americana. Para eso, primero, reporta una historia sucinta de las motivaciones que están en la fundación del Instituto del Profesorado. Continúa con una somera caracterización de la impronta del doctor Amado Alonso como docente en el Instituto Nacional del Profesorado (paralelamente a su influjo en los estudios lingüísticos de nuestro país, a través del Instituto de Filología a fines de la década del veinte). Discurre acerca de la incorporación del doctor Pedro Henríquez Ureña al grupo de profesores de Castellano y Literatura, en lo referente a la difusión de las posturas hispanoamericanistas. Por último, se detiene en la herencia dejada por estos maestros en algunos de sus discípulos: Ana María Barrenechea (1913-2010) y Nicolás Bratosevich, que llevó adelante un incansable trabajo por traducir el impulso de sus maestros a todos los niveles de la enseñanza, y en particular, a la formación docente. El ciclo enumerado se cierra en los años ochenta, luego de la restitución de la vida democrática en nuestro país, con la incorporación de la doctora Elvira Arnoux, como profesora y directora del departamento de Castellano, Literatura y Latín. Arnoux aportó actualizados enfoques en el análisis y enseñanza de la lengua materna e impulsó la creación de la Maestría en Ciencias del lenguaje (1988), para poder transferir las propuestas teóricas y didácticas más novedosas a profesores de todo el país. Es interesante, también, destacar su labor como difusora didáctica y editorial de bibliografía actualizada sobre temas de lingüística1. La meta fue siempre llegar con las propuestas hacia todas las provincias de Argentina y a otros países de América latina, lo que significó un aporte notable en relación con los alcances de una normativa lingüística hispanoamericana. Lamentablemente, no podremos detenernos en este último punto, dados los límites que nos hemos puesto para nuestro artículo.

Breve relación histórica acerca de la creación del Instituto del Profesorado Secundario

La creación de una institución dedicada exclusivamente a la formación de profesores para la escuela media, en distintas instancias temporales a principios del siglo XX, es un acto original en la América hispánica. Está ligado con la necesidad de dar una base cultural al concepto de Nación (entendida como unidad que agrupa tradiciones de diverso origen).

En la zona rioplatense, esa preocupación se une a la llegada, en un primer momento, de una clase media profesional y artesanal, de origen inmigratorio heterogéneo, que ayudará a convertir a Buenos Aires en una capital ‘europea’. La presencia y el afincamiento de estos nuevos pobladores y la sucesiva llegada de otros, de dispar nivel social y cultural, y de posiciones políticas enfrentadas a las de la elite dirigente, planteaban, entre otras problemáticas, la necesidad de un ‘emparejamiento’ en el uso de la lengua común, y la defensa de la unidad con respecto al diverso caudal cultural heredado, que no pasaba solamente por la predominante presencia hispánica, sino que incluía líneas vigentes en las provincias, provenientes de un pasado anterior a la llegada de los españoles. Para la elite dirigente, cercanos ya los festejos por el Centenario de la Revolución de Mayo, se hacía necesario consolidar un rostro original basado tanto en la unidad con el resto de la América hispánica (y con la cultura española), como en la indudable diversidad proveniente de situaciones históricas y geográficas hasta entonces no tenidas en cuenta en su real dimensión.

Con estas preocupaciones se relaciona la labor de los intelectuales argentinos (implicados directa o indirectamente en la fundación de la nueva institución educativa) que actuaron a principios del siglo XX, desde el centro político, la reciente capital de Buenos Aires. Muchos de ellos pertenecían a familias tradicionales de las provincias del Centro y Norte de la Argentina, donde la herencia de las culturas prehispánicas estaba presente como un hecho actual y no como un recuerdo del pasado. Recordaremos, entre otros, a Juan Ramón Fernández, nacido en Corrientes (1857-1911); Joaquín V. González, originario de La Rioja (1863-1923) y Ricardo Rojas (1886-1957), quien, si bien había nacido en Tucumán, fue criado en Santiago del Estero, provincia en la que la lengua y la cultura quechuas eran un contacto cotidiano. Todos gravitarán de manera trascendente, tanto en la formación universitaria, como en la creación de nuevos centros de investigación y de instancias educativas que superaran a las ya existentes escuelas normales, en cuanto a los contenidos científicos y pedagógicos. Si observamos las fechas en las que nacieron, advertiremos que su formación se desarrolló paralelamente al influjo de los poetas y pensadores modernistas y de las teorías hispanoamericanistas que expusieron por esa época tanto Rubén Darío como José Martí.

Las referencias anteriores nos hacen entender, por ejemplo, la labor del doctor Ricardo Rojas, que se concretó en la fundación de la cátedra de Literatura Argentina (1912), en la redacción de una primera Historia de la Literatura Argentina (1917-1922), en la que propuso una periodización de nuestra literatura (que no consideró un apéndice y prolongación de la española, tal como se la veía desde la óptica peninsular). La proyección de este enfoque y de su concepción acerca de una cultura hispanoamericana original influyó en los profesores que actuaron más adelante en el departamento de Castellano y Literatura del Instituto del Profesorado.

Desde el comienzo, la noción de “norma lingüística” también estuvo unida a esta posición sobre una literatura hispanoamericana independiente de la española. Para llevar adelante el proceso de desarrollo del Instituto, que, desde el mismo momento de su creación, fue considerado como fundamental para la consolidación de la Nación, se contrató a los estimados como ‘los mejores’ en cuanto a sus conocimientos científicos y, sobre todo, en la práctica pedagógica e investigativa: fueron seis profesores alemanes2 (Keiper, 1916). No es de extrañar esta preferencia por docentes provenientes de Europa, ya que coincide con actitudes similares, por ejemplo, en lo referido a arquitectura o urbanística o ingeniería.

Esa búsqueda de calidad se puso de manifiesto también más adelante, cuando hacia 1920, la institución hubo formado casi todos sus profesorados, entre los que se encontraba el de Castellano y Literatura, que fue clave en lo relativo a la concepción de la originalidad y unidad de la cultura hispanoamericana. Desde 1904 en adelante (hasta la década de 1990), se sucedieron gobiernos de distinta orientación política e ideológica, aunque nunca se había cuestionado la meta dirigida a una formación de calidad de los docentes que actuarían en una escuela media de dimensión nacional3.

Respeto o rechazo a las normas académicas

Desde los inicios, reafirmamos, el respeto o el rechazo a las normas académicas estuvo siempre en tensión y conflicto. El caso extremo se dio en la llamada Generación Romántica rioplatense, en gestos independentistas con respecto a la cultura y a la lengua españolas, que alcanzaron su pico máximo en la propuesta en Chile, de Sarmiento (1843), sobre una ortografía distinta de la académica, que acercara la escritura a la pronunciación criolla, eliminando las formas de escritura que reflejaran diferencias de pronunciación entre Hispanoamérica y España.

En los momentos previos a la fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, en 1904 (por disposición ministerial del doctor Juan R. Fernández, Ministro de Instrucción Pública, reafirmada por Joaquín V. González, que lo sucedió en el cargo), se discutió también acerca de qué organismo debía tener a su cargo la formación de profesores: si la Universidad o una institución independiente, pero de rango similar al universitario. Nos parece interesante señalar la importancia del adjetivo ‘nacional’ para caracterizar a la nueva Institución, porque tácitamente eso significaba que no solo sus títulos habilitarían el ejercicio de la docencia en cualquier territorio de la República, sino también porque tendrían ese carácter los conocimientos allí impartidos y la norma lingüística propiciada como modelo.

Las bases del proyecto pasaron por una formación didáctica especializada, que tuviera en cuenta las características de los destinatarios, para adecuar rigurosos conocimientos científicos fundamentados en la investigación crítica. Los tres objetivos (el didáctico, el científico y el de la investigación crítica) estuvieron desde un primer momento muy ligados al concepto de ‘profesor modelo’, tanto en el aspecto científico como en el uso de la lengua con la cual se transmitirían esos conocimientos.

Amado Alonso, Pedro Henríquez Ureña y sus herederos

Ureña y Alonso fueron los intelectuales que consolidaron, en el departamento de Castellano y Literatura, un perfil distintivo, hispanoamericanista. Sus influencias perduraron a lo largo del siglo XX y redundaron en la circulación de una ‘normativa’ en tensión con las propuestas académicas, dentro del ámbito rioplatense y fuera de él. Aunque actuaron conjuntamente en la redacción de manuales para la enseñanza y en la organizaron de contenidos curriculares para la escuela secundaria, en la década del treinta, sus trayectorias fueron diferentes. Por eso nos referiremos a ellos por separado.

Amado Alonso (España, 1896-Estados Unidos, 1953) llegó a nuestro país en 1927, y se hizo cargo de la dirección del Instituto de Filología. Paralelamente, se incorporó como docente al Instituto Nacional del Profesorado, donde fue maestro de un distinguido núcleo de discípulos4. Nos interesa destacar que, en ambas instituciones, su desarrollo académico recorre intereses filológicos, estilísticos y literarios. Un testimonio de esta multiplicidad son las traducciones de los textos de Charles Bally y de Karl Vossler, a las que se añadió, en 1945, la del Curso de lingüística general, de Ferdinand de Saussure. Esta bibliografía fue fundamental para la formación de los futuros docentes del Profesorado de Castellano, desde la década del 30 en adelante.

Alonso también se interesa por la literatura, debido al paradigma estilístico que irá conformando desde fines de la década del veinte, a medida que se aleja de la impronta historicista de su maestro Menéndez Pidal. Pero, además, también dio impulso a los estudios dialectológicos americanos y a la preservación de la unidad del idioma, sin desconocer las variedades locales, que manifiestó en la difusión de la norma en variadas instancias de intervención, desde la divulgación periodística a la confección de programas de estudio (el de Castellano de 19365), preocupaciones acerca de las incumbencias para dictar la asignatura Castellano (que hasta ese momento no requería formación específica) y la redacción de libros de enseñanza, entre ellos, la Gramática Castellana (1939) que escribió con Henríquez Ureña y que publicó en Losada, la editorial porteña que se convirtió en ente difusor de la cultura hispánica e hispanoamericana. Esta labor de Alonso, tanto como su concepción acerca del español americano, trascendió de la Argentina y se proyectó a todo el continente, en primer lugar, porque discutió la hipótesis del origen del español americano en el español anteclásico o el andaluz, y propuso como base el proceso de nivelación de usos por el encuentro de hablantes que ponían en juego diversas variedades6.

En relación con nuestro país, es importante señalar varias notas distintivas, por ejemplo, sobre el repertorio léxico argentino, en el que Alonso destacó los valores afectivos que el hombre “del llano” mantiene con respecto al ganado, lo que originó el “rico vocabulario” con el que se designa ese mundo semántico, a diferencia de la agricultura, mundo en el que prevalece «la penuria de términos cuando el punto de mira […] es cerradamente utilitario y económico, como es el del paisano frente las hierbas del campo» (1953)7. Esta apreciación de índole vossleriana revela la faceta creativa de los hablantes, pero, al mismo tiempo, es una expresión de las improntas culturales e históricas de una comunidad lingüística determinada. En esta tensión entre individualidad y convención cultural, creatividad e imposición de usos legitimados desde otro ámbito o por imposición académica, vemos una posible noción de “norma lingüística”, basada en lo que Vossler denominó ‘forma interior del lenguaje’. En La Argentina y la nivelación del idioma (1943), ante la gravitación de Buenos Aires como centro cultural del mundo hispanoamericano en reemplazo de Madrid, Alonso le dará a esa ciudad una contribución central a lo que hoy conocemos como variedad estándar8.

Como intelectual, se destacó por crear grupos de trabajo y por la importancia otorgada a la labor de los discípulos (tendencia que se mantuvo como distintiva en el departamento de Castellano). Una de ellos fue la doctora Ana María Barrenechea, quien profundizó los estudios estructuralistas de la lengua y, a la vez, empleó nuevos modelos de análisis en el trabajo con los textos literarios9.

En cuanto al influjo de Alonso, en lo referido a investigación disciplinar y a su ‘transferencia’ a la escuela secundaria, por ejemplo, a través de la redacción de manuales10, destacamos los de dos de sus seguidoras (y también colegas y colaboradoras de Barrenechea), las profesoras Mabel Manacorda de Rosetti (1918-2008) y María Hortensia Lacau (1910-2006), quienes recogen el impulso de difundir los nuevos paradigmas en el estudio del lenguaje11, hacer nuevos aportes e interesarse por los estudios también literarios.

Las mismas características tuvo la labor investigativa y docente de Nicolás Bratosevich, sobre el que expondremos en otro trabajo, en relación con la materia común a todos los departamentos del Instituto del Profesorado, Elocución, (creada alrededor del año 1965), llamada luego Expresión Oral Escrita. El objetivo primero de esta creación fue sustentar para todos los profesores de la escuela secundaria la figura de un profesor modelo, no solo en cuanto a sus conocimientos específicos, sino también en el uso de la lengua nativa. La proyección del departamento de Castellano, Literatura y Latín hacia los otros profesorados, se conectó enseguida con los intentos por publicar materiales de estudio y ejercitación, que se plasmaron en el libro Manual de normativa gráfica. Textos teóricos, reglas, ejercitación (Calero et al., 2003), obra colectiva, escrita por maestros y discípulos, que recogió más de treinta años de experiencia en diferentes departamentos del Profesorado.

Pedro Henríquez Ureña

En una biografía, actualizada en 2015, del Instituto Cervantes, se lo ubica directamente como un representante del Modernismo. Las fechas de su nacimiento, de su formación y de los lugares en los que actuó previamente a su llegada a Argentina, confirman la convivencia temporal con los poetas y pensadores modernistas, y con las teorías hispanoamericanistas que expusieron.

A diferencia de Alonso, Ureña no sintió el peso de lo hispano como una traba para formular un pensamiento más independiente. Su patria de origen fue la República Dominicana; se educó en Cuba y en Estados Unidos, donde obtuvo un máster y un doctorado en Letras. Desarrolló sus investigaciones y trabajos en otros lugares de América, antes de instalarse definitivamente en Argentina (por ejemplo, en México, donde fue nombrado Director General de Enseñanza Pública y catedrático de la Universidad Nacional Autónoma de México [1906-1924]). Es decir que, cuando Ureña actuó en el Profesorado ya era un intelectual de trascendencia hispanoamericana, lo cual dio ‘universalidad continental’ a sus posiciones acerca de la lengua y la literatura: qué y cómo enseñar.

En los Estados Unidos (1940-1941) expuso una síntesis de su pensamiento en relación con la literatura hispanoamericana en sus célebres conferencias dictadas en inglés y luego traducidas y publicadas en castellano en 194912. Por ejemplo: no excluyó de ‘su’ historia el pasado literario español, pero lo incorporó a partir de la versión de Bartolomé de las Casas de la carta del primer viaje de Colón, donde describe por primera vez al hombre y al paisaje del territorio al que llegó. A partir de ese principio, Ureña se interesó por marcar diferencias entre lo español y lo hispanoamericano, por ejemplo, cuando desarrolla el tema del Barroco, al que le asigna una trascendencia definitoria: “¿No habrá creado América, como en arquitectura, otro gran estilo barroco en poesía? Sí: el de Bernardo de Valbuena, contemporáneo pero independiente de los grandes creadores de estilo en la época barroca de España”. (Henríquez Ureña, 2000)

También influyó en sus teorizaciones la concepción de Ricardo Rojas, acerca de una cultura argentina e hispanoamericana original (y no un mero apéndice de la literatura española). Además, la noción de una ‘norma’ distinta de la académica y en tensión con ella, puede leerse en relación con muchos de sus textos teóricos sobre literatura hispanoamericana.

Dejamos a sabiendas aspectos relevantes de sus teorizaciones y pensamos que, en este caso, como en otros aquí tratados, nos queda la deuda de hacer un desarrollo más extenso acompañado por nuestras conclusiones personales, cuestión que por razones de espacio se nos dificulta.

Su paso por el Profesorado (1925-1946) fue decisivo en el dictado de la cátedra de Literatura Argentina e Hispanoamericana, a través de sus discípulos, en particular, del profesor Carlos Albarracín Sarmiento, del que fue discípula una de las autoras de este trabajo, la profesora Silvia Calero. Albarración Sarmiento inscribió sus propios desarrollos en esta línea americana, por ejemplo, con el énfasis otorgado al estudio (1974) de La Araucana, de Ercilla, texto de singular relevancia para la identidad continental.

Barrenechea y Bratosevich

Si, como señalamos, Alonso advirtió ese juego de formas entre la expresión individual y las convenciones lingüísticas de la comunidad de la que se forma parte, sus herederos prolongaron estos intereses en la investigación y en la enseñanza. Nos referimos a Ana María Barrenechea, que dirigió el capítulo argentino (porteño) del «Proyecto de estudio coordinado de la norma lingüística culta del español hablado en las principales ciudades de Iberoamérica y de la Península Ibérica», llevado a cabo por la Comisión de Lingüística Iberoamericana del PILEI (Programa Interamericano de Lingüística y Enseñanza de Idiomas), cuyo cometido fue conocer las variedades regionales “cultas” de las capitales hispanoamericanas para elaborar programas de enseñanzas basados en la diversidad, y elaborar gramáticas y diccionarios, así como textos escolares. Y nos referimos también a Nicolás Bratosevich, quien, hacia finales de la década de 1960, se incorporó al grupo de docentes de la materia Expresión Oral y Escrita del Instituto del Profesorado, donde actuó como coordinador. Desde allí cambió la manera de enfocar la formación de los futuros profesores como modelos de una lengua correcta.

Planteamos, a continuación, las instancias más importantes con respecto a sus aportes en la última edición del texto Expresión oral y escrita (1975):

• Establecer qué norma en el uso de la lengua debía adoptar el futuro profesor, cualquiera fuera la materia que debía enseñar.
• Dar las bases teóricas sobre qué tener en cuenta en el momento de transmitir esa norma y cómo transmitirla.
• Crear conciencia sobre la relación pedagógica que debe existir entre el maestro y aquel que se acerca para aprender (Freire,1974).

Junto con otros grandes maestros de su generación, en su mayoría egresados del departamento de Castellano del Joaquín V. González, en quienes la influencia de Amado Alonso, por ejemplo, estaba muy presente (Carlos Albarracín Sarmiento, Roberto de Sousa, Enrique Pezoni, Isaías Lerner, María Luisa Freyre, Susana Casenave de Rodríguez, Leonor Frumento), Bratosevich sentó las bases de una didáctica de sello nacional rioplatense, pero de alcance hispanoamericano, en paralelo con el momento en que comienza la internacionalización de la narrativa y de la poesía hispanoamericana. Es en las décadas del sesenta y del setenta, cuando se afianza una fuerte conciencia de que lo nacional se construye fronteras afuera junto con los otros países que comparten algo más que una lengua: similares culturas y problemáticas.

Este grupo de docentes, diferentes entre sí, marcaron, sin embargo, en cuanto a lo ideológico, una línea de trabajo basada sobre pocos, pero sólidos ejes a los que se mantuvo fiel Bratosevich:

• El trabajo colectivo. La firme creencia de que la institución escolar en su totalidad debe comprometerse y actuar para la formación lingüística de los futuros docentes. Para Bratosevich, las acciones individuales se potencian si un grupo, y mucho más, una Institución, todo el sistema escolar, las asume como propias y las lleva adelante.
• La figura de coordinador (que Bratosevich asumió y ayudó a definir, tanto en esa actividad como tal, como con sus trabajos escritos).
• La divulgación, entre pares y alumnos del Profesorado, de las lecturas teóricas que circulaban como novedad por los ámbitos intelectuales de nuestro país: los textos de J. Greimas, Roman Jakobson, Tzvetan Todorov, Iuri Tinianov, Vladimir Propp, Noam Chomsky, Roland Barthes… (autores a través de los cuales se propiciarían nuevas maneras de leer y transmitir conocimientos).

Lo que es un hecho muy importante para destacar en relación con el tema que estamos tratando, es que en Expresión oral y escrita (1975), Bratosevich abandonó el concepto de normativa como “lo prestigioso” y prefirió el concepto de adecuación, en momentos en que todavía en muchas escuelas se propiciaban predominantemente hábitos de corrección lingüística académica en gramática y ortografía. Como hemos señalado, defendió como eje de la clase la ‘expresión’ y defendió el derecho del alumno a ser “el dueño de su pensamiento y de su palabra”. El objetivo era que todo individuo fuera capaz, en libertad, de expresarse con “propiedad” y “eficacia”. Además, valoró las variedades basadas en las diferencias geográficas y temporales (dialecto y cronolecto), cuestión relegada en la enseñanza de la lengua escolarizada por aquellos años:

Si seguimos considerando al docente como el modelo indiscutible que transmite una cultura también indiscutible (e inamovible, por tanto), la cosa tendría que quedar así. Pero cada alumno quiere llegar a ser, a nivel individual, una persona, cuyo modelo, nunca alcanzado del todo, está en sí mismo; y a nivel social, un componente de grupos humanos donde todas las individualidades interactúan para transformar, cuestionar, cambiar la realidad sociocultural a la que pertenecen. La palabra, históricamente hablando, la tiene cada vez cada generación, cada grupo, cada miembro de ese grupo: el aprendizaje lo hacen ellos según sus nuevas necesidades, sus propias experiencias que confrontan con las de otros y con las de generaciones anteriores. (Bratosevich y Rodríguez, 1975, pág. 14)

En el texto aludido, los autores formulan una pregunta que por primera vez está dirigida a los docentes, a través de la cual se los hace partícipes de una toma de decisiones que antes quedaba relegada a un solo ente de emisión: “¿Debemos conseguir el dominio de un lenguaje correcto entendiendo como correcto la imposición de una norma única que desacredite todas las demás?” (pág. 14)

Conclusiones

Este arco de casi un siglo, que se inicia con la llegada de Alonso y la transformación del historicismo de Menéndez Pidal a la consolidación del modelo estilístico y a los inicios del estructuralismo educativo, incluyó, asimismo, con la llegada de Ureña y en un país que estaba definiendo contornos de independencia cultural, una rica y variada reflexión acerca de la norma lingüística como soporte de identidad en sus tensiones con la norma académica. En esta profunda transformación, el Instituto del Profesorado tuvo un papel relevante en la difusión de este interés nacional y latinoamericano, no solo con la creación de cátedras que volvían objeto de indagación y divulgación estas nuevas reflexiones (Elocución, primero, Expresión Oral y Escrita, después), sino en la creación de equipos y propuestas didácticas que hoy nos permiten advertir un lugar pionero en ese giro americano.

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1 Tarea realizada como directora de la colección Edicial Universidad, que publicó alrededor de 60 títulos, de autores nacionales y extranjeros, referidos a la difusión de textos relacionados con nuevos enfoques en los estudios lingüísticos, discursivos y semióticos.