Wendy Ayres-Bennett y Helena Sanson (eds.), Women in the History of Linguistics, Oxford: Oxford University Press

Reseña de Soledad Chávez Fajardo (Universidad de Chile/Academia Chilena de la Lengua) para glotopolica.com

 

Hasta ahora, los estudios en relación con las mujeres en el lenguaje se han enfocado más que nada en una perspectiva feminista o en el lenguaje sexista y en las relaciones de poder desde un punto de vista discursivo. En efecto, los estudios se han enfocado en el lenguaje de las mujeres, mas no se ha generado una investigación que aborde el papel de las mujeres en el pensamiento lingüístico. Creo que ahí recae el aporte Women in the History of Linguistics, publicado el año 2020. Este volumen estuvo a cargo deWendy Ayres-Bennett y de Helena Sanson, ambas profesoras de Cambridge University. Este volumen vino a renovar las metodologías historiográficas usuales que se han usado para investigar la historiografía de las mujeres. En efecto, suele trabajarse con la historia de la mujer desde una perspectiva hegemónica, sin embargo, esta episteme es insuficiente para entender, por ejemplo, las dificultades que han tenidos las mujeres en el acceso a la alfabetización, a la educación básica, secundaria y superior, cuestiones en las que me enfocaré en esta reseña. En efecto, solo en espacios domésticos o invisibilizados se pueden encontrar datos valiosísimos respecto a la incidencia de las mujeres en el ejercicio lingüístico.

 

Ya he hecho referencia (en INFOLING y en BFUCh en prensa) de un aspecto complejo en este volumen, del que no puedo sustraerme si de reflexiones glotopolíticas estamos hablando, y es el de la decisión geográfica para historiar acerca de las mujeres y la lingüística. En rigor, el volumen no fue exhaustivo. De partida, no hay referencia a Latinoamérica, sea en lo que respecta a las lenguas aborígenes o a las variedades de español y portugués americano. Fuera del inglés (representado con los casos de Inglaterra, Irlanda, Estados Unidos y Australia), no hay referencia a las variedades de lenguas pluricéntricas: entiéndase los alemanes que no sean solo el de Alemania, los chinos que no sean el mandarín (salvo algunas referencias, cfr, Gianninoto en el volumen), los franceses que no sean el de Francia, los ingleses caribeños o el de India (por solo dar un ejemplo), los rusos que no sean el de Rusia o los portugueses que no sean el de Portugal, entre tantos otros casos. Tampoco se presentan los casos de las lenguas que no sean nacionales (salvo las referencias al feroés o a los dialectos italianos, solo mencionados frente a la construcción de la lengua estándar italiana), por lo que no hay mención al gallego, catalán, occitano, retorromances, sardo, o lenguas de oil que no sean el francés. Algunas lenguas indoeuropeas se extrañan, como las lenguas bálticas, las lenguas eslavas occidentales y meridionales, entre otras. Sin embargo, declarar estos vacíos no es más que una invitación a seguir investigando; es, por consiguiente, un aspecto positivo: la historiografía de las mujeres y su incidencia en la lingüística está por seguir haciéndose y el volumen coordinado por Ayres-Bennett y Sanson es una punta del iceberg que trató de ser representativa y no total. Por lo tanto, la invitación es para trabajar, inclusive, con historiografías que nos pueden resultar más desafiantes. Pienso, por ejemplo, en las lenguas ugrofinesas, túrquicas, malayo-polinésicas, sino-tibetanas que no sean el chino, lenguas semíticas que no sean el árabe clásico y estandarizado o las lenguas austronésicas. También en lenguas actualmente aisladas como el euskera, fuera del ainu. También indagar en lenguas criollas o llevar a cabo estudios de la antigüedad que no sean solamente la tradición helénica y latina, algo que ya he venido comentando.

 

En el proceso de lectura de este volumen, los numerosos y valiosos datos recabados de los diecinueve capítulos¹ derivaron en que determinara ocho temáticas relacionadas con la mujer y el lenguaje y la lingüística². He decidido compartir en esta reseña dos temáticas, afines a la línea glotopolítica: el difícil acceso de las mujeres a la formación, alfabetización y educación y las mujeres en espacios institucionalizados. La idea de seleccionar estos dos espacios es para que se pueda comprobar, por un lado, que la cuestión del acceso a la educación ha sido clave para entender la dificultad que han tenido las mujeres para reflexionar pública y privadamente acerca del lenguaje y la lingüística y, por otro lado, en las antípodas, cómo las mujeres se han ido instalando en espacios institucionalizados relacionados con el lenguaje.

 

El difícil acceso de las mujeres a la formación, alfabetización y educación

 

a) Antigüedad: discriminación y cuestión de clase. Bien se sabe que las oportunidades educativas de las niñas han variado según su clase social y su contexto familiar. En rigor, no era lo mismo ser niña o niño para acceder a ciertos privilegios de los estudios. Por ejemplo, en India, durante el período védico (aproximadamente 1500-300/500 a.n.e.), las brahmavādīis femeninas («estudiantes», literalmente «oradoras del brahman») siguieron el mismo riguroso entrenamiento que sus contrapartes masculinas, los brahmacar̄si. Sin embargo, ellos eran los elegidos para someterse al upanayana, una ceremonia que los iniciaba en el estudio védico, mas esta iniciación no estaba permitida para las brahmavādīis (Patton). En la Grecia arcaica, el acceso a la educación era cosa de aristócratas y nobles. A su vez, frente a los hombres, que recibían su educación en centros especializados, las niñas podían recibirla en el hogar, sin embargo, solía ser más relajada e incompleta. En Roma, desde el siglo I a.n.e., algunas familias adineradas contrataban tutores privados para educar a sus hijos en casa, donde también las niñas ocasionalmente recibían educación. A su vez, las mujeres adultas casadas a veces recibían educación adicional de sus esposos o se contrataban eruditos griegos según las necesidades y los intereses y, cómo no, las posibilidades económicas (Luhtala).

 

b) Excepciones en la Antigüedad y la Edad Media. Durante el período helenístico, algunas ciudades extendieron la educación primaria a niñas. Por ejemplo, las figuras de terracota y monumentos funerarios representan a niñas con instrumentos de lectura y escritura, lo que sugiere un crecimiento sustancial de la alfabetización femenina en entornos urbanos, aunque no era la norma general. En este contexto helenístico, a menudo se les atribuían los logros intelectuales de las mujeres a la influencia de hombres de la familia. Tal es el caso de Hipparchia (III a.n.e.), cínica y opacada por su marido Crates o Areta de Cirene (IX a.n.e.), formadora en la escuela cirenaica, hija de su fundador, discípulo de Sócrates, Aristipo (Luhtala). En China, durante la dinastía Han (206 a.n.e.-220) es único y sorprendente el caso de Bān Zhāo (49-120), maestra de la emperatriz Deng Sui y de miembros de la corte en la biblioteca real, con una influencia política relevante en la corte imperial. Su libro Lecciones para mujeres proporcionaba pautas para el comportamiento y la educación de las mujeres desde la óptica confucionista. Ofrecía consejos sobre cómo hablar, comportarse y cumplir con los roles tradicionales de género. Aunque estas enseñanzas son conservadoras y patriarcales en su naturaleza, Bān Zhāo logró argumentar a favor de la alfabetización femenina para la audiencia masculina conservadora de la época. Es este el primer libro de la colección Los Cuatro Libros para Mujeres (Nǚ sìshū), colección de textos didácticos recopilados y editados en el siglo XVII por el erudito Zhu Xi. El título se relaciona con los Cuatro Libros, una colección canónica de textos confucianos, base de la educación masculina. Los Nǚ sìshū son textos escritos por mujeres para mujeres, con el propósito de proporcionar educación moral, cultural y lingüística. Fuera de Lecciones para Mujeres, están Las Analectas Femeninas, escritas por Sòng Ruòxīn (ci. 820) y Sòng Ruòzhāo (ci. 825). Son doce capítulos de líneas de cuatro caracteres que ofrecen preceptos para la conducta femenina. Le sigue las Instrucciones para los Cuartos Interiores, compuesto por la emperatriz viuda Xú (1362–1407). Son veinte capítulos y está destinado a la educación de las mujeres en la corte imperial. Por último, Los registros cortos de modelos para mujeres, escrito por la madre de Wáng Xiāng, Liú, que presenta modelos ejemplares de virtudes femeninas y argumenta a favor de la relación entre talento y virtud en las mujeres (Gianninoto).

 

c) Las primeras maestras. El cristianismo desde sus inicios permitió a las mujeres rechazar el matrimonio y adoptar una vida ascética, lo que les otorgó nuevas oportunidades como maestras y diaconisas. Un buen ejemplo es el de Melania la Joven (383-439), rica y aristocrática, quien decidió vivir en un matrimonio célibe después de la muerte de sus hijos, se deshizo de su fortuna (en conjunto con su marido, quien también decidió vivir la vida ascética y humilde que su mujer) y estableció monasterios en Jerusalén y permitió que viudas ancianas instruyeran a otras mujeres en ética y fe. Es este un ejemplo entre tantos de mujeres casadas que desafiaron las normas de género al utilizar sus habilidades intelectuales como maestras y líderes en comunidades ascéticas (Luhtala). Respecto a la lectoescritura, es en China donde empiezan a aparecer tempranamente textos pedagógicos destinados a las mujeres, en particular, las cartillas para niñas, que eran utilizadas en los primeros pasos de la alfabetización, siempre para las niñas de las clases altas, claro está. Estos libros originales se basaban en los utilizados para la educación masculina, pero eran adaptados para proporcionar caracteres y sentimientos considerados apropiados para las mujeres. El Clásico para niñas (Nǚ’ér jīng) fue una introducción a las primeras etapas de la escritura y el aprendizaje del lenguaje, redactado durante la dinastía Ming (1368-1644). El libro está basado en el modelo del Clásico de los Tres Caracteres (Sānzìjīng), atribuido a Wang Yīnglín (1223-1296). Este, junto con el Texto de los Mil Caracteres (Qiānzìwén) de Zhōu Xìngsì (470-521) y los Cien Apellidos (Bǎāijxiìng), dominaron la educación primaria de élite durante siglos en China. Estos libros enseñaban el lenguaje y los caracteres a los niños de familias privilegiadas antes de estudios formales con un tutor (Gianninoto).

 

d) La instrucción dentro de casa. El silencio acerca de la formación de las mujeres durante la Edad Media y el período moderno temprano en Europa se puede ejemplificar con el caso de Portugal, en donde la educación estaba limitada principalmente a la nobleza masculina y a los ciudadanos ricos que podían pagar la educación privada y los estudios universitarios en la Universidad de Coimbra. En España, obras como La perfecta casada de Fray Luis de León (siglo XVI) reforzaban la idea de que las mujeres debían ocuparse de asuntos insignificantes debido a su supuesta falta de sabiduría para asuntos importantes. A su vez, el discurso médico-teológico de la época sostenía la inferioridad intelectual y moral de las mujeres, justificando su estatus legalmente inferior (Calero Vaquera). En rigor, la educación de las mujeres estaba limitada a la esfera doméstica. Un buen ejemplo para dar cuenta de la educación doméstica es lo que sucedía en los Países Bajos, en donde se podían encontrar mujeres notables, como la pintora y políglota Margaretha van Godewijck (1627-1677) o la erudita, escritora y traductora Elisabeth Hoofman (1664-1736), quienes adquirieron conocimientos en lenguas clásicas y extranjeras a través de la educación privada. Un caso emblemático es el de la germano-neerlandesa Anna Maria van Schurman (1607-1678), quien tuvo una educación excepcional, que incluyó el estudio de numerosas lenguas como francés, alemán e inglés, así como griego, latín, hebreo, arameo, árabe, sirio y etíope. Si bien sus lenguas de uso eran el alemán y el neerlandés, utilizaba latín, griego o hebreo en sus escritos académicos. A su vez estudió teología, historia, geografía y matemáticas. Uno de sus mentores más influyentes fue Gijsbertus Voetius, quien le permitió asistir a sus conferencias desde detrás de una cortina, manteniéndola invisible a los estudiantes varones (Van der Wal y Noordegraaf).

 

e) Los pasos para formación fuera de casa. A finales del siglo XVI, se empiezan a rastrear cambios respecto a la formación de las niñas en algunos puntos de Europa. Por ejemplo, en los Países Bajos se encuentran algunas mujeres que enseñaban y dirigían escuelas, como Maria Strick-Becq (1577-1631, también la única mujer experta en caligrafía neerlandesa hasta el siglo XX) o Magdalena Valery (1573-1625), entre otras (Van der Wal y Noordegraaf). En Portugal se crearon instituciones educativas para mujeres huérfanas, como el orfanato de São Pedro de Alcântara. Sin embargo, las mujeres seguían excluidas de la educación pública. Es por ello que son loables los intentos más tempranos de mujeres como Auta da Madre de Deus (¿? –1588), Antónia da Trindade (c.1569–¿?) y Públia Hortência de Castro (1548–1595), quienes lograron asistir a la universidad disfrazadas de hombres (Coelho et alii). A su vez, sigue consolidándose el espacio del cristianismo como un refugio para poder formarse, educarse, investigar y escribir. Por ejemplo, en España, durante los siglos XVI y XVII, las mujeres encontraron en la vida espiritual aislada una forma de expresión y construcción de identidad. Aunque influidas por la Inquisición, estas monjas eligieron escribir en español en lugar de latín. Teresa de Cartagena (1420 o 1435- después de 1438), autora de Arboleda de los enfermos (1481?), una consolación en donde reflexionó sobre sus padecimientos físicos y Santa Teresa de Ávila (1515-1582), la primera doctora de la Iglesia Católica, reflexionó sobre las limitaciones del lenguaje en su Libro de la vida(1588). Con un estilo sencillo y el uso del habla vernácula, su obra contribuyó a la reforma de la prosa española en el siglo XVI. Por otro lado, en esta misma línea sigue Sor María de Jesús de Ágreda (1602-1665), autora de Mística Ciudad de Dios (1670), la prosa de ambas se cita, de hecho, en el Diccionario de Autoridades (Calero Vaquera).

 

f) Los tipos de educación hacia el siglo XVII. En la Francia del siglo XVII había tres tipos principales de educación disponibles: la doméstica (tareas del hogar en conjunto con una formación moral, supervisada por la madre), la formal laica (altamente elitista, para quienes pudieran costear una institutriz o tutores privados), la formal religiosa (instrucción religiosa, en donde la lectura, escritura y aritmética tenían menos importancia.) y la educación informal (en salones, sobre todo aquellos que, dirigidos por mujeres, permitían que las mujeres nobles superaran su falta de educación formal y participaran en debates culturales y lingüísticos) (Ayres-Bennett). Tal como en Francia, en Portugal la educación para las niñas se llevó a cabo de diversas formas: las madres en el hogar enseñaban habilidades domésticas y de género. A su vez, algunas familias que podían costearlo contrataban maestros privados para enseñar a sus hijas. Por último, estaban las órdenes religiosas, como las Ursulinas y las Visitandinas, quienes jugaron un papel importante en la educación: establecieron escuelas y enseñaban una variedad de materias y publicaban sus textos que daban cuenta de los métodos de enseñanza que usaban (Coelho et alii). Un caso especial es el de Suecia, en donde las escuelas para niñas se establecieron en el siglo XVII, y aunque algunas ofrecían educación académica, la mayoría se centraban en habilidades profesionales (Bull et alii). Por mientras, en los Estados Unidos del siglo XVII, la formación en casa era, sobre todo, para poder leer la Biblia y algunos grupos, como los puritanos y cuáqueros, enseñaban a niñas y niños a escribir. No se podía decir lo mismo para las mujeres nativas americanas y afroamericanas. No es hacia finales de este siglo que algunas mujeres abrieron escuelas de damas en sus hogares. La división en la calidad y tipo de educación varió según el punto en el país: en las ciudades se abrieron escuelas urbanas y en las colonias del sur algunos tutores eran contratados por familias adineradas, siempre con diferencias significativas en la educación de las niñas (Thomas). En Japón, en el período Edo (1603-1868) muchas niñas pudieron aprender a leer y escribir en las terakoya («escuelas del templo, escuelas primarias privadas»), que eran instituciones educativas privadas que enseñaban a leer y escribir a los hijos de japoneses pobres. Sin embargo, en ese momento no existía una identidad específica de «estudiantes mujeres», ya que muchas adoptaban comportamientos similares a los de los estudiantes masculinos. Al no haber suficientes edificios escolares, algunas niñas asistían a las escuelas secundarias junto con los niños, vistiendo con ropa de estudiantes hombres, por lo que eran mal vistas, llamadas hannanhannyo («mitad hombres-mitad mujeres») (Nakamura).

 

g) Las luces llegan lentamente para las mujeres. Durante el siglo XVIII hubo mejoras relativas en la educación de las mujeres, aunque con limitaciones. En las primeras décadas, prácticamente en toda Europa, las mujeres de clase alta fueron educadas en el hogar por tutores privados, enfocándose, sobre todo, en habilidades que las capacitaran para su papel doméstico. Por ejemplo, en Inglaterra la conversación familiar era esencial para la instrucción y las mujeres aportaron a la producción de diálogos e historias en publicaciones como el exitoso Evenings at Home (1792-1796), de la escritora y pedagoga, especialista en literatura infantil Anna Laetitia Barbauld (1743-1825), en conjunto con su hermano John Aikin (Percy). Sin embargo, en la Italia de la Ilustración, se argumentaba que una mejor educación para las mujeres contribuiría a educar mejor a sus hijos y, en última instancia, beneficiaría a la sociedad. Por ejemplo, en 1774 se publicó el anónimo Colloquio sopra gli studi delle donne. Es un diálogo ficticio entre tres mujeres ilustres: Arete, madre del filósofo Arístipo, la reina Cristina de Suecia y la poeta renacentista Vittoria Colonna. El diálogo tenía como objetivo convencer a los lectores sobre los beneficios de una educación adecuada para las mujeres y la sociedad en general. En el diálogo también argumentaba, a través de Cristina de Suecia, que las mujeres debían estudiar gramática italiana y que se debían producir gramáticas «específicamente adaptadas para su intelecto». Sin embargo, aún no se abogaba por una educación mixta ni un plan de estudios igualitario para niños y niñas, por lo que la escolarización para niñas se seguía llevando a cabo en el hogar o en establecimientos religiosos, con un acceso limitado a la educación formal estatal (Sanson). La preocupación generalizada de las deficiencias en la formación de las mujeres puede reflejarse en la España del dieciocho, cuando moralistas, políticos y filósofos denunciaron la ignorancia general de las mujeres y buscaron remediar esta situación. Por ejemplo, el padre Benito J. Feijoo escribió en favor de la igualdad de género con su Defensa de las mujeres (1726), mientras que la erudita, pedagoga y protofeminista Josefa Amar y Borbón (1749- 1833) publicó su Discurso en defensa del talento de las mugeres y de su aptitud para el gobierno (1786) (Calero Vaquera). En Portugal, mujeres como la poco conocida religiosa Gertrudes Margarida de Jesus (¿? – ¿?) escribió sus Cartas apologéticas en 1761 en defensa a las mujeres frente a la idea de que son inferiores en comparación a los hombres. Las Reformas Pombalinas marcaron un hito en la educación del país, pero inicialmente no incluyeron escuelas para niñas. No es hasta 1790 que se nombraron dieciocho maestras específicamente para la educación de niñas en Lisboa. Sin embargo, la educación seguía siendo deficitaria (Coelho et alii). También empiezan a verse movimientos hacia finales del siglo en los países escandinavos. Por ejemplo, en Dinamarca, en la década de 1790 se fundaron escuelas privadas para niñas en Copenhague. Sin embargo, en Islandia la situación era desalentadora hacia la fecha: antes de la Reforma protestante, había pocas escuelas conectadas a iglesias o monasterios; a su vez la Reforma destruyó numerosos centros de aprendizaje y bibliotecas en Islandia. En este contexto, las mujeres tenían oportunidades limitadas para la educación, y solo dos escuelas existían hacia 1770 (Bull et alii). Algo mejor podía verse el horizonte en Estados Unidos, porque durante la Guerra de Independencia, las mujeres experimentaron un cambio en su estatus debido a los ideales de igualdad y al valor económico y político demostrado por ellas. En este contexto, las academias y seminarios se abrieron a fines del siglo XVIII, brindando educación para mujeres y hombres. Sin embargo, los estándares eran más bajos en las instituciones femeninas (Thomas).

 

h) La lenta revolución educacional del XIX. No fue hasta finales del siglo XIX que las oportunidades educativas para las niñas comenzaron a expandirse, sobre todo en el nivel primario. Sin embargo, a lo largo del siglo, como en Francia, la educación estuvo segregada por género y clase. Por ejemplo, la educación secundaria estuvo inicialmente reservada para la burguesía, y las escuelas privadas desempeñaron un papel importante en la educación de las mujeres. En Francia, hasta 1880, las niñas solo podían asistir a instituciones privadas (Ayres-Bennett). Lo mismo se percibe en Estados Unidos, en donde, si bien las mujeres pudieron acceder a universidades y se fundaron más escuelas para mujeres con estándares académicos más altos, persistía la idea de papeles sociales entre hombres y mujeres en donde estas debían centrarse en lo doméstico (Thomas). En España se daba la misma dinámica: las niñas de clase alta recibieron educación a través de institutrices y en centros culturales especializados, mientras que las de clase media asistían a escuelas conventuales y las de clase trabajadora tuvieron acceso limitado a la educación. La Ley Moyano de 1857 marcó un cambio, al establecer la educación primaria gratuita y obligatoria para niñas. A pesar de esto, la educación seguía siendo desigual y la mejor estaba en manos de privados. Como sea, a finales del siglo XIX, se incrementaron los libros de texto escritos por mujeres para la educación femenina, aunque se centraban en «labores propias del sexo» y en temas morales y religiosos. Sin embargo, la educación secundaria y universitaria para las mujeres comenzó a abrirse durante el interregno liberal (1868-1874) de manera paulatina (Calero Vaquera). En el caso de Rusia se percibe la misma situación: en la década de 1860, algunas familias aristocráticas comenzaron a enviar a sus hijas a universidades suizas para estudiar medicina o filosofía. Sin embargo, las oportunidades eran irregulares y dependían, como siempre, de la clase social (Archaimbault). La misma situación se percibe en Escandinavia, en donde la primera escuela privada para niñas en Noruega se fundó en 1849, a la que gradualmente se añadió la educación secundaria y docente para las mujeres. A su vez, la danesa Natalie Zahle (1827-1913) estableció una escuela en 1851 en Copenhague, con el objetivo de empoderar a las mujeres en el hogar y la sociedad (Bull et alii). Los nuevos aires empiezan a sentirse con algunos datos relevantes, como los que encontramos en Portugal, sobre todo a mediados del siglo XIX. Hacia principios del siglo XIX, se crearon escuelas para niñas en Lisboa y se nombraron las primeras maestras reales. Estas escuelas se centraban en lectura, escritura, artesanía y doctrina cristiana, preparando a las niñas para ser buenas madres y amas de casa. A mediados del siglo XIX, aumentó el número de escuelas primarias para niñas. La primera Escuela Normal para maestras se estableció en Lisboa en 1863, pero para la educación secundaria y la educación superior hubo que esperar un poco más. En este punto es destacable, entre un grupo importante de mujeres portuguesas que nacieron a mediados del siglo XIX, la aparición de intelectuales feministas, anticlericales y republicanas que pensaron y defendieron la renovación en la educación, como Alice Pestana (1860-1929), quien publicó La educación en Portugal en 1915; Adelaide Cabete (1867-1935), de orígenes humildes y polímata, quien participó en diversos congresos pedagógicos o Maria Veleda (1871-1955), luchadora por la educación de calidad en la infancia, autora de populares textos para niños (Cor-de-Rosa), entre otras actividades (Coelho et alii). Nuevos aires también se perciben en Francia a partir de 1880, cuando el gobierno intervino para regular la educación, asegurando la educación primaria gratuita para ambos sexos y estableciendo la educación secundaria para niñas. Aunque la educación secundaria se hizo más accesible con el tiempo, fue en la década de 1920 que se volvió gratuita y disponible para la clase trabajadora (Ayres-Bennett). En Japón, no es hasta 1872 que las mujeres japonesas se convirtieron oficialmente en estudiantes cuando el gobierno emitió la Ley del Sistema Escolar (Gaku sei). En 1879, se emitió la voluntad imperial sobre la educación (Kyōgaku seishi) como respuesta a la influencia occidental percibida. Esta nueva política educativa tenía como objetivo establecer una educación ética basada en el confucianismo, en particular para las mujeres, promoviendo el ideal de la «buena esposa, madre sabia». Para ello, se prohibió la educación mixta en las escuelas secundarias y se introdujeron materias como costura y ciencia doméstica. Este enfoque confuciano en la educación buscaba reforzar los roles tradicionales de género y las normas de comportamiento esperadas de las mujeres. En este contexto surge un estilo de habla peculiar creado por las estudiantes justo después de la introducción de este enfoque educativo confuciano. La finalidad era resistir la identidad de buena esposa y madre sabia que las autoridades escolares imponían. Un artículo en el periódico Yomiuri Shimbun en 1902 señaló que expresiones como īkotoyo («bien conmigo»), kīteyo («escúchame») o shiranakutteyo («no sé») tenían un impacto negativo en la futura imagen de madre sabia y buena esposa de las estudiantes. Los intelectuales y lingüistas condenaron firmemente este estilo, atribuyéndolo a «las hijas de vasallos de bajo rango» (Nakamura). A principios del siglo XX, fueron las mujeres feministas, cultas y republicanas quienes insistieron en la necesidad de una instrucción general. En Portugal, por ejemplo, se fundó la primera escuela secundaria femenina, el Lyceu Maria Pia (1906) y tras la caída de la monarquía portuguesa, se implementaron reformas para mejorar la educación femenina, como el Decreto de la joven República Portuguesa (1911) que estableció la educación obligatoria para ambos sexos entre 7 y 14 años (Coelho et alii).

 

i) El acceso a la educación universitaria. Respecto al difícil acceso de la mujer a la educación superior, en Dinamarca y Noruega, a partir de 1875, algunas mujeres tuvieron permiso para tomar exámenes de ingreso como estudiantes privadas. En Suecia, las mujeres no tuvieron acceso a la educación universitaria hasta 1870 y, posteriormente, se permitió a algunas escuelas privadas administrar los exámenes. Ejemplos de esta dinámica son Betty Petterson (1838-1885), quien se convirtió en la primera mujer sueca en ingresar a una universidad sueca (Uppsala, en 1871) y en obtener un grado en lingüística en 1875 y Anna Ahlström (1863-1943), quien se convirtió en la primera mujer sueca en recibir un doctorado en estudios de idiomas (Uppsala, en 1899) (Bull et alii). En Rusia, grupos progresistas abogaban por la educación superior para las mujeres, pero la apertura de universidades para ellas fue un proceso gradual y desigual: a finales del siglo XIX, en 1878, se establecieron oficialmente planes de estudio para mujeres con el Currículo de Bestuzhev (Archaimbault). En los Países Bajos, en el contexto de las reformas educativas del siglo XIX, las mujeres neerlandesas obtuvieron oportunidades para estudiar lenguas extranjeras modernas en la universidad, aunque no se otorgaban maestrías ni doctorados en esos campos, las mujeres buscaban certificados para ser maestras (Van der Wal y Noordegraaf). En India un ejemplo emblemático es Pandita Ramabai (1858-1922), escritora y activista por los derechos de la mujer india a la educación, quien era experta en sánscrito y participaba en debates con eruditos masculinos. Ramabai fundó en 1882 la Arya Mahila Samaj, una sociedad que promovía la educación femenina (Patton). En el caso de Portugal, la Universidad de Coimbra no admitió mujeres hasta 1891 (Coelho et alii) y en el caso de España, por influjo del krausismo, en 1910 se emitió una orden que permitía a las mujeres matricularse libremente en la educación universitaria oficial (Calero Vaquera). Respecto a las mujeres que empezaron a enseñar en la universidad, tanto en Oxford como en Cambridge el examen de inglés era fundamental para el acceso universitario. Hacia finales del siglo XIX algunas mujeres sobresalieron en el mundo Universitario como académicas, como la lingüista Bertha Skeat (1861-1948, estudiante del Newnhan College de Cambridge entre 1882 y 1886) o la filóloga Edith Wardale (1863-1943), entre otras (Percy). Sin embargo, el acceso completo de las mujeres al mundo universitario como profesoras se dio en el siglo XX. En Escandinavia Anna Carolina Paues (1867 –1945) fue la primera mujer sueca en ser nombrada profesora universitaria en 1934, experta en alemán e inglés medieval (su tesis doctoral fue una edición de la Biblia en inglés del siglo XIV, publicada en 1904) (Bull et alii). En Irlanda Kathleen Mulchrone (1895-1973), cuya versión en inglés de su tesis doctoral Bethu Phátraic: the tripartite life of St Patrick (1939), fue reconocida por el experto en lenguas celtas, Osborn Bergin como el mejor trabajo del tipo en muchos años. Fue, a su vez, la primera mujer en enseñar en la cátedra Old and Middle Irish and Celtic philology en la Universidad de Galway en 1938 (Maier). En lo que concierne a la lingüística indígena americana, la labor de las mujeres empezó a visibilizarse recién dentro del contexto de la lingüística estructuralista estadounidense, sobre todo por la escuela que desarrolló en Estados Unidos Franz Boas. Boas promovía el trabajo de campo para documentar las lenguas y culturas nativas americanas, antes de que estas desaparecieran o fueran alteradas. Promovió, a su vez, la descripción precisa basada en el análisis de la lengua en sí misma. En este contexto, Boas tuvo numerosas estudiantes mujeres que obtuvieron doctorados en antropología entre los años 1920 y 1940, convirtiéndose en antropólogas destacadas, como Ruth Benedict (1887-1948, antropóloga y la primera mujer en ser elegida presidenta de la Asociación Antropológica Americana); Ruth Bunzel (1889-1990, antropóloga y lingüista, registró la lengua zuni e hizo los primeros estudios antropológicos en Guatemala); Viola Garfield (1899-1983, antropóloga, experta en el arte y cultura tsimshian); Erna Gunther (1896-1982, antropóloga experta en etnobotánica y etnohistoria); Zora Neale Hurston (1891-1960, antropóloga y folklorista); Margaret Mead (1901-1978, antropóloga y precursora en los estudios de género); Gladys Reichard (1893-1955, antropóloga y lingüista, considerada una de las más importantes expertas en lenguas indígenas norteamericanas), entre otras (Heaton et alii).

 

j) Las dificultades para ser profesoras universitarias. Sin embargo, no fue fácil hacerse de un espacio en el mundo académico. Un caso emblemático es el de la micenóloga Alice Elizabeth Kober (1906 –1950). Recién doctorada en lenguas clásicas, tuvo una plaza en el Brooklin College, en donde trabajó hasta su temprana muerte a los 44 años. Allí se dedicó a descifrar y estudiar meticulosamente lo que era hasta ese entonces un desafío imposible de resolver en el mundo académico: el lineal B del micénico. Sin apoyo ni atención de sus colegas, para llevar a cabo este estudio, se formó en matemáticas, química, arqueología y en el sistema gráfico de un número considerable de lenguas. Sus resultados no fueron tomados en cuenta y, lo que es peor, algunos colegas hombres se apropiaron de su trabajo y fueron ellos los reconocidos (Thomas). Otro ejemplo es lo que tuvieron que vivir en Estados Unidos las primeras grandes especialistas en lenguas indígenas. Gladys Reichard (1893-1955) no fue completamente aceptada en el campo de los antropólogos varones que trabajaban en navajo, debido en parte a su erudición y a ser una mujer. Otras veces era la misma escuela en la que estudiaron lo que podía ser un obstáculo. Por ejemplo, Reichard, discípula de Boas, sufrió la discriminación por ser alguien que «estaba saturada de la influencia de Boas» (Kroeber en 1924). Otras veces, los problemas empezaban cuando estas eruditas se casaban con otros académicos, como en el caso de Mary Haas (1910-1996), quien enfrentó limitaciones debido a su matrimonio con Morris Swadesh. Eran tan escasas las oportunidades de trabajo que Haas estuvo cerca de abandonar la lingüística para mantenerse a sí misma. Ella también señala en sus diarios (una de las pocas fuentes directas relacionadas con la segregación) que es probable que no hubiera tenido una carrera en lingüística si la Segunda Guerra Mundial no hubiera excluido a candidatos masculinos de las posibles oportunidades universitarias. El hecho de ser mujer casada obstaculizó a tal grado sus posibilidades de empleo, que se divorció para mantener su independencia. En el caso de Lucy Shepard Freeland (1890–1972) fue su mismo maestro, el antropólogo Alfred L. Kroeber quien no la apoyó, marginándola de la academia. Como sea, algunas de las mujeres lingüistas recibieron apoyo de parte de sus mentores masculinos. Por ejemplo, Boas y Sapir buscaron financiamiento y oportunidades para Mary Haas después de su separación de Swadesh (Heaton et alii). En Australia un caso emblemático es el de la periodista y antropóloga autodidacta irlandesa-australiana Daisy Bates (1859-1951), quien comenzó su trabajo con las comunidades aborígenes cuando tenía alrededor de 40 años y logró establecer una destacada carrera en la etnografía australiana. Ella fue la primera mujer en Australia en llevar a cabo un extenso trabajo de campo con comunidades indígenas australianas, viviendo durante años en tiendas de campaña en los alrededores de estas comunidades. Bates recopiló una gran cantidad de material etnográfico, incluyendo vocabularios de muchos idiomas en el sur y el oeste de Australia. Escribió aproximadamente 300 artículos periodísticos sobre la vida y costumbres aborígenes, y su fama creció significativamente. Sin embargo, gran parte de su trabajo lingüístico nunca fue publicado. A pesar de sus contribuciones significativas, Bates carecía de una formación sistemática en lingüística y antropología. A su vez, colaboró con varios etnógrafos y recibió ayuda de figuras influyentes, como Alfred Radcliffe-Brown, pero también tuvo conflictos con ellos. Por ejemplo, Radcliffe retuvo los apuntes de Bates por años, sin devolvérselos (Simpson).

Las mujeres en ámbitos de poder y dentro de la institucionalidad.

 

a) Mujeres desde el poder. Por ejemplo, la emperatriz Wu Zétiān (623 o 624-705), fue la única monarca soberana en la historia de China, entre los años 690 y 705. La emperatriz Wu desafió la norma al ocupar una posición destacada en la política y tomó medidas en la política lingüística y de escritura. Por ejemplo, bajo su reinado se emitió una lista oficial de dieciocho caracteres, no solo en China, sino en Corea y Japón, los que se depusieron después de su muerte. Estos se referían al nombre de la emperatriz, a ciertos términos que designaban nociones cosmológicas, palabras para el calendario, las eras de su reinado y aquellos relacionados con la autoridad política, como gobernante, súbdito y país. Debe considerarse, por lo tanto, como una herramienta de retórica política, que legitima la autoridad de Wu y propaga su visión de la efímera nueva dinastía (Gianninoto). En occidente, la primera gramática impresa de una lengua vernácula en Europa, la Gramática de la lengua castellana (1492) de Antonio de Nebrija, fue encargada por la reina Isabel I de Castilla (1451-1504). La reina también encargó el primer diccionario general monolingüe de latín con traducción al español, y promovió la traducción al español de las Introductiones latinae de Nebrija para que las mujeres religiosas puedan aprender latín (Calero Vaquera). La Grammaire Française (1562), por su parte, de Pierre de la Ramée está dedicada a Catalina de Médicis. En esta dedicatoria se argumenta que la gramática es fundamental en la educación y el desarrollo intelectual, elogiando el papel que Catalina de Médicis en todas estas labores (Ayres-Bennett). En la Italia del siglo XVIII, con la promoción y publicación de las primeras gramáticas de dialectos italianos, se editaron diccionarios dialectales de diferentes regiones. Estos contribuyeron a cambiar la percepción de que solo la gramática de una lengua podía ser descrita, no la de un dialecto. En este contexto, Maria Clotilde Adelaide Saveria di Francia Regina di Sardegna (1759-1802), princesa de Piamonte, desempeñó un papel importante al fomentar la compilación de una gramática y un diccionario de piamontés, promoviendo así el uso escrito del dialecto en lugar del italiano (Sanson). Catalina la Grande (1729-1796), entre otras promociones respecto al ruso, fundó la Academia Rusa (1783) y nombró a la princesa Catalina Dáshkova (1743-1810) como presidenta, encargándole la función de normalizar el ruso (Archaimbault). En el caso de las lenguas gaélicas, Augusta Hall (1802-1896), baronesa Llanover, conocida mecenas, convirtió su hogar en un centro de arte y promovió activamente la lengua y cultura galesas (Maier).

 

b) Mujeres en ámbitos académicos, institucionalizados y hegemónicos en la Antigüedad. Ha sido complejo para las mujeres conseguir un espacio en los espacios académicos. En la Antigüedad, por ejemplo, las filósofas pitagóricas (siglo VI a.n.e.) desafiaron las normas de género al unirse activamente a la comunidad filosófica. Una de ellas fue la sacerdotisa-filósofa Temistoclea, conocida como una de las maestras de Pitágoras. Si bien Pitágoras pensaba que la armonía entre hombres y mujeres dependía mucho de la sumisión de estas, hubo mujeres destacadas en su comunidad, como su propia mujer Téano, destacada en filosofía y matemáticas. Otras mujeres destacadas en el espacio pitagórico son Phintys (posiblemente siglo III a.n.e.), Aesara de Lucania (siglo IV o III a.n.e.) y Perictione (que no es la madre de Platon, pues hay un alcance de nombres), quienes participaron de manera activa en la comunidad filosófica y fueron las primeras mujeres en la Grecia antigua cuyos textos en prosa se han conservado. Escribieron tratados filosóficos y cartas de exhortación, y también demostraron habilidades en el estudio del lenguaje y la dialéctica. La misma dinámica se dio con Platón y su escuela (si bien poco y nada las refirió en sus diálogos, salvo Diotima, de quien se cuestiona su existencia y la maestra de retórica y logógrafa Aspasia de Mileto 470 a.n.e.-400 a.n.e.). En efecto, para Platón, hombres y mujeres compartían una naturaleza humana común y eran igualmente capaces de alcanzar la virtud intelectual y moral si son adecuadamente entrenados. Por lo mismo, la educación era una herramienta central para lograr cambios sociales y esta debe ser recibida tanto por hombres como por mujeres. Si bien la mayoría de sus estudiantes fueron hombres, se sabe con certeza de dos mujeres: Lastheneia de Mantinea (s. IV a.n.e.) y Axiothea de Philesia (s. IV a.n.e.). A su vez, en el período helenístico, se formó una comunidad literaria y científica en Alejandría, conocida como el Museion, que se dedicó a la crítica textual y la preservación de obras literarias. Los miembros del Museion trabajaron en la edición y comentarios de obras maestras literarias y también estudiaron textos científicos. Hay referencias de que hubo mujeres eruditas en esta comunidad, como Diophila, Agallis, Hestiaea y Ptolemais, que se destacaron en el estudio de la poesía homérica y la teoría musical pitagórica y peripatética. Posteriormente, ya en nuestra era, durante los primeros siglos cristianos, se destacó la emperatriz Julia Domna (160-217), quien promovió la filosofía al patrocinar un círculo de académicos y profesionales en diversas disciplinas. Además, restauró un espacio para reuniones de mujeres en el Foro de Trajano y reconstruyó el Templo de Vesta. A medida que avanzaba la Antigüedad tardía, el neoplatonismo incluyó aspectos religiosos, como la práctica ritual de la teúrgia para conectar con lo divino. En este contexto, figuras como Asclepigenia en Atenas (ci. 430-485) e Hypatia en Alejandría (355 o 370-415 o 416) continuaron con esta orientación sincrética, combinando enseñanzas de Platón, Aristóteles y misterios neoplatónicos. Hypatia incluso ocupó un cargo público financiado por el gobierno a pesar de la agitación política y religiosa, pero lamentablemente tuvo una muerte trágica e injustificada (Luhtala).

 

c) Mujeres en ámbitos académicos, institucionalizados y hegemónicos en la Modernidad. En la modernidad, la presencia de la mujer en espacios institucionalizados empezó a darse desde la nobleza. Tal es el caso de Isabel Petrovna (1709-1762), ya en el poder, como Isabel I de Rusia. Asumió el trono en 1741 y expresó un interés activo en la modernización lingüística, ya reflejado en algunas reformas llevadas a cabo por su padre, Pedro el Grande. Su discurso de cumpleaños pronunciado por el Arzobispo Amvrosii Iushkevich en 1741 reflejó el énfasis en el ruso contemporáneo en lugar de la diglosia con el eslavo eclesiástico, dinámica lingüística que solía darse. Sin embargo, el gran proceso de estandarización lingüística llegará en manos de una emperatriz de origen alemán hacia la segunda mitad del siglo XVIII: Catalina II (1729-1796) y su aliada, Ekaterina Dashkov (1743-1810), princesa y filóloga. Ambas promovieron el ruso y es loable en el caso de Catalina, al no ser el ruso su primera lengua, tuvo que dominarlo, si bien optaba por el francés bastantes veces, su uso del ruso la hizo popular entre sus súbditos, incluyendo a los campesinos. Catalina II se preocupó por llevar a cabo reformas educativas para promover el ruso y Dashkov abogó por la enseñanza del ruso en el plan de estudios. Ambas mujeres consideraron la estandarización del ruso como esencial para el prestigio nacional y mundial de la lengua. A su vez, la misma princesa Dashkov se dedicó a viajar por Europa y formó parte de algunas academias, como la Irish Royal Academy o las academias de Estocolmo, Berlín o la Philadelphia Philosophical Society. A su regreso a Rusia en 1782, en conversaciones con la emperatriz Catalina II, decidieron fundar la Academia Rusa. Dashkov misma asumió el rol de Presidenta de la Academia Imperial Rusa y Directora de la Academia Imperial de Ciencias. Los objetivos de la Academia Rusa incluían mejorar el idioma ruso y producir una gramática y un diccionario ruso. Con la apertura de la Academia, Dashkov pronunció un discurso en el que destacó la riqueza y diversidad del idioma ruso y la necesidad de consolidar estas herramientas lingüísticas (Archaimbault). En Alemania, se formaron sociedades lingüísticas con el propósito de promover la lengua, la cultura y la literatura alemanas. Entre ellas, dos eran exclusivamente femeninas: la Tugendliche Gesellschaft (Virtuous Society) y la Académie des Loyales. A pesar de las limitaciones y restricciones sociales de la época, estas mujeres lograron contribuir al desarrollo del alemán y a la reflexión sobre la mejor manera de expresar ideas en la lengua vernácula (Mc Lelland). En el siglo XIX, algunas mujeres lograron destacarse y realizar importantes contribuciones en el campo de la lingüística. En Italia, por ejemplo, la lexicógrafa y gramática Carolina Coronedi Berti (1820-1911) logró ser reconocida y admitida en prestigiosas academias lingüísticas a pesar de la exclusión oficial de las mujeres en ese momento. Un caso especial es el de Franceschi Ferrucci (1803-1887), escritora, poeta y pedagoga. Se destacan sus obras sobre literatura, lengua, educación de mujeres, así como sus traducciones. En 1871, se convirtió en la primera mujer admitida en la Accademia della Crusca como miembro correspondiente. Allí participó en la compilación de la quinta edición del Vocabolario della Crusca. Le siguió la arqueóloga y políglota Ersilia Caetani Lovatelli (1840-1925) en 1893. Sin embargo, hubo un silencio hasta 1970, cuando ingresó la filóloga italianista Franca Brambilla Ageno (1913-1995) (Sanson). Durante la renovación universitaria en Inglaterra, en 1860, en donde los exámenes de inglés eran fundamentales para maestros y clérigos, destacó a la lexicógrafa Phoebe Sheavyn (1865-1968), quien desde los brillantes resultados en estos exámenes llegó a ser profesora en Bryn Mawr College y más tarde se convirtió en tutora residente en Somerville College en 1897 y fue la fundadora de la British Federation of Women Graduates (1907) (Percy).

 

d) La proliferación desde mediados del XX. Más común es que empecemos a leer nombres de mujeres incorporadas a academias y afines ya en el siglo XX, como en el caso de la lingüista escandinava Ingerid Dal (1895-1985), quien pasó a formar parte de la Norwegian Academy of Science and Letters en 1940 y en la Norwegian Academy for Language and Literature en 1952 (Bull et alii). En Irlanda la lingüista irlandesa Eleanor Knott (1886-1975) fue electa en la Royal Irish Academy en 1949 (Maier). Mucho más tarde fue la llegada de las mujeres francesas a la Academia: no fue hasta la elección de Marguerite Yourcenar en 1980 y desde entonces solo se han incorporado ocho mujeres como miembros, de un total de 731 (Ayres-Bennett). Lo mismo se puede apreciar con la Real Academia Española (RAE), que excluyó a mujeres como María del Rosario Cepeda (1756-1816), alegando falta de antecedentes. Sin embargo, en 1784, María Isidra de Guzmán y de la Cerda (1768-1803) se convirtió en la primera mujer en España en recibir un doctorado y un estatus honorario en la RAE. Peor suerte tuvo Emilia Pardo Bazán (1851-1921), porque la real institución rechazó sus tres candidaturas. Sin embargo, se convirtió en la primera mujer en presidir la sección de literatura del Ateneo de Madrid en 1906. Para esperar a que entrase una mujer como miembro de número hubo que aguardar hasta entrado el siglo XX (Carmen Conde en 1979). Otro caso destacado hacia la fecha es el de Blanca de los Ríos (1859-1956) quien, fuera de su labor como escritora y periodista, formó parte de diversas asociaciones como la Asamblea Americanista de Barcelona, los Centros de Cultura Hispanoamericana de Cádiz y de Madrid, y al mismo Ateneo de Madrid, entre otras tantas actividades (Calero Vaquera). Otro ejemplo relevante de lo que implicó la presencia de las mujeres en la labor lingüística fue dentro del Summer Institute of Linguistic (SIL), organización bajo la dirección del cristianismo evangélico, fundado en 1934. La institución desde un primer momento empezó a acoger a un número elevado de mujeres misioneras, sobre todo destinadas a Centroamérica y Sudamérica, Asia y África. Diez años después de fundado el Instituto, el 67% de los miembros activos del SIL eran mujeres, quienes dedicaron años viviendo con las comunidades y publicando estudios como Some Universals of Tone and Allotones; Mazatec Dialect History o Phonemes and Morphophonemes of Tomoayan Otomi, entre tantos títulos (Thomas).

 

e) Mujeres en los espacios universitarios y académicos. Respecto a la difícil y lenta presencia de mujeres lingüistas en el mundo universitario, en los Países Bajos Marie Elise Loke (1870-1916) se convirtió en la primera profesora en la universidad de Groningen en Holanda en 1907, como profesora de francés moderno. Hay que hacer la salvedad de que estas eruditas a menudo permanecían solteras y ganaban salarios modestos (Van der Wal y Noordegraaf). En Portugal la germano-portuguesa Carolina Michaëlis de Vasconcelos (1851-1925) fue la primera mujer en enseñar en la Universidad de Coimbra (1912) y fue una de las dos primeras mujeres en entrar a la Academia das Ciências de Lisboa en 1911 (en conjunto con la escritora María Amalia Vaz de Carvalho) (Coelho et alii). En efecto, en Alemania se destacaron las mujeres que ejercieron como profesoras universitarias pero en otros países, como la ya referida Michaëlis de Vasconcelos o Klara Hechtenberg Collitz (1865–1944), la primera mujer en seguir una trayectoria académica tradicional y tener cierto éxito en el campo de la filología alemana. Por ejemplo, enseñó en el Smith College y la Universidad de Oxford. Publicó obras como Das Fremdwort bei Grimmelshausen (Foreign Words in Grimmelshausen, 1901) o Fremdwörterbuch des 17 Jahrhunderts (Foreign-Word Dictionary of the Seventeenth Century, 1904), sin embargo, después de casada no volvió a tener una posición académica. Habrá que esperar hasta la década del veinte para que una mujer alemana ocupe una posición en una universidad alemana: este fue el caso de Agathe Lasch (1879-1942), cuyos aportes en la gramática y lexicografía del bajo alemán siguen vigentes hasta el día de hoy. Luego de un paso por Estados Unidos, fue en la Universidad de Hamburgo, donde se convirtió en la primera profesora alemana en dictar clases en su país. Sin embargo, debido a su origen judío, tuvo retirarse en 1934 y posteriormente fue deportada y asesinada en 1942. Publicó una gramática del bajo alemán en 1914 que todavía se utiliza como referencia estándar, y dirigió proyectos lexicográficos sobre el dialecto de Hamburgo y el bajo alemán medio (McLelland). No está demás destacar las mujeres que han estado a la cabeza de las academias e instituciones que tienen que ver con la lengua, como la angloirlandesa Eleanor Hull (1860-1935) cofundadora de la Irish Text Society en 1898 (Maier). En Dinamarca, Lis Jacobsen (1882-1961), con el apoyo de su esposo, fundó la Society for Danish Language and Literature (1911), la que lideró hasta 1931 (Bull et alii). En 1928, Hilda Murray (1875-1951) se convirtió en vicerrectora del Girton College en Cambridge, el primer College femenino de Inglaterra. Después de dar clases de filología germánica en Royal Holloway, se unió a Girton en 1915, primero como Directora de Estudios y Profesora de Lenguas Medievales y Modernas, y luego en inglés y filología histórica y comparada (Percy). En Francia, la lingüista experta en lenguas africanas Lilias Homburger (1880-1969), presidió la Société de Linguistique de Paris entre 1940 y 1944 (Pasch).

 

Como un corolario

 

La finalidad de dar cuenta de estas dos temáticas, organizadas, a su vez, en microsecciones, son la respuesta a un ordenamiento, sobre todo, cronológico, que busca presentar las periodizaciones y el concurso, en ciertos ámbitos, de las mujeres de determinadas culturas y lenguas. En esta reseña quise hacer referencia a dos espacios clave para entender la posición de las mujeres con el lenguaje y la lingüística a lo largo de la historia: uno son las enormes dificultades a las que las mujeres se han visto sometidas al momento de educarse, alfabetizarse, formarse primaria o secundariamente, para llegar, en segundo lugar, a constatar su ejercicio en espacios hegemónicos relevantes. Como se ve, con una pequeña parcela como estos apartados, se puede apreciar la relevancia de este libro. A su vez, el volumen y las lagunas anteriormente referidas invitan a seguir investigando en un espacio en donde mucho está por decir.

 

1 El volumen trae consigo una Introducción y diecinueve capítulos: 1. «Visible and invisible women in ancient linguistic culture» (Anneli Luhtala); 2. «Women and language codification in Italy: Marginalized voices, forgotten contributions» (Helena Sanson); 3. «Women as authors, audience, and authorities in the French tradition» (Wendy Ayres-Bennett); 4. «The contribution of women to the Spanish linguistic tradition: four centuries of surviving words» (María Luisa Calero Vaquera); 5. «The female contribution to language studies in Portugal» (Sónia Coelho, Susana Fontes y Rolf Kemmler); 6. «Women and the elaboration of a Russian language norm» (Sylvie Archaimbault); 7. «Women in the history of German language studies. “That subtle influence for which women are best suited”?» (Nicola McLelland); 8. «The extraordinary and changing role of women in Dutch language history» (Marijke van der Wal y Jan Noordegraaf); 9. «Obstacles and opportunities for women linguists in Scandinavia» (Tove Bull, Carol Henriksen y Toril Swan); 10. «British women’s roles in the standardization and study of English» (Carol Percy); 11. «The female quest for the Celtic tongues of Ireland, Scotland, and Wales» (Bernhard Maier); 12. «Early American women’s participation in language scholarship» (Margaret Thomas); 13. «Women’s contributions to early American Indian Linguistics» (Raina Heaton, Eve Koller y Lyle Campbell); 14. «Language studies by women in Australia. “A well-stored sewing basket”» (Jane Simpson); 15. «The history of the regulation and exploitation of women’s speech and writing in Japan» (Momoko Nakamura); 16. «Women and language in imperial China. “Womenly words” (婦言)» (Mariarosaria Gianninoto); 17. «Women and language in the early Indian tradition» (Laurie L. Patton); 18. «Women and the codification and stabilization of the Arabic language» (Fátima Sadiqi); 19. «European women and the description and teaching of African languages» (Helma Pasch).

 

2 1) las mujeres y el uso del lenguaje; 2) el difícil acceso de las mujeres a la formación, alfabetización y educación en las mujeres; 3) la adquisición del lenguaje y el papel de las mujeres en este; 4) mujeres como autoras de textos metalingüísticos; 5) las mujeres en la traducción; 6) las mujeres como intérpretes, mediadoras y curadoras del folklore y 7) mujeres como asistentes en en el ámbito de la lingüística y la investigación de idiomas y 8) mujeres en ámbitos institucionalizados.