Lineamientos para la alfabetización en los boletines del Ministerio de Cultura y Educación (Argentina, 1973)

Marina Cardelli
Universidad de Buenos Aires

Resumen
Durante la breve presidencia de Héctor J. Cámpora, entre el 25 de mayo y el 12 de octubre de 1973, el Ministerio de Educación y Cultura estuvo a cargo de Jorge A. Taiana. En ese período el Boletín de Comunicaciones del Ministerio fue un medio para la difusión de la política educativa oficial, que incluía la alfabetización entre sus principales ejes, como una de las tareas clave para avanzar en la llamada “reconstrucción nacional”.
El corpus se constituye con una serie de materiales altamente heterogéneo, tematizan la alfabetización y son publicados en los boletines del Ministerio entre los meses de mayo y Octubre. La perspectiva de investigación se inscribe en las reflexiones del Análisis del discurso, en particular en aquellas orientadas al abordaje de materiales de archivo (Arnoux, 2006; Pecheux, 1994). A partir de los aportes teóricos de Courtine (1981) analizaremos el Dominio de Actualidad, para abordar las articulaciones y las tensiones que presentan los materiales que conforman el corpus con discursos de la pedagogía crítica circulantes en la misma coyuntura.
Daremos cuenta de una serie de transformaciones y desplazamientos de sentidos al interior de la discursividad política estatal acerca de la educación y la alfabetización, que se producen con la incorporación de elementos de saber de Formaciones Discursivas de la pedagogía crítica, hegemónicas en el pensamiento de la izquierda. Tales sentidos nos permiten encontrar rasgos de una política del discurso centrada en el diálogo, como estrategia para el desarrollo de espacios de organización del pueblo en torno a la escuela.
Palabras clave: camporismo; glotopolítica; políticas educativas; lenguaje; educación popular; educación para la liberación.

1. Introducción
Este trabajo constituye uno de los primeros acercamiento a una serie de documentos textuales publicados en los Boletines del Ministerio de Cultura y Educación durante la breve presidencia de Héctor J. Cámpora. Tales Boletines presentan características particulares, vinculadas a la etapa en la que fueron producidos y que dan cuenta de un proceso político complejo y de mucha tensión al interior de la estructura del estado. En ese período el Boletín de Comunicaciones del Ministerio se convirtió en un medio para la difusión de la política educativa oficial, la cual incluyó la alfabetización entre sus principales ejes, como una de las tareas clave para avanzar en la llamada «reconstrucción nacional”.
Esa coyuntura histórica no es simplemente un “contexto” a tener en cuenta como “exterior” a nuestros materiales de análisis. En cambio, nuestra mirada busca dar cuenta de los efectos que tienen una serie de discursos del dominio de actualidad de esos documentos sobre las ideas, los modos del decir y las representaciones acerca de la alfabetización y la educación, que son difundidas desde el Ministerio de Cultura y Educación, en el marco de particulares tensiones políticas en su interior (Puiggrós, 1997). La materialidad textual de los Boletines se constituye en escenario de las disputas que se dan entre proyectos políticoculturales disímiles y, a veces, antagónicos.
En primer lugar, nuestro análisis buscará dar cuenta de las relaciones entre educación/alfabetización y comunidad, por un lado, y entre la educación/alfabetización y liberación, por el otro, que se ponen en juego en una serie de formulaciones circulantes en el mismo dominio de actualidad. En segundo lugar, analizaremos en el intradiscurso la emergencia de esos nuevos sentidos que se producen en el marco de nuevas relaciones entre elementos de saber propios de Formaciones Discursivas disímiles, configurando de un modo particular una “política del discurso” acorde los proyectos políticos en juego.

2. Algunas consideraciones teóricas y conformación del corpus
La perspectiva de investigación se inscribe en las reflexiones del Análisis del discurso, en particular en aquellas orientadas al abordaje de materiales de archivo (Arnoux, 2006; Pecheux, 1994). Por eso consideramos a esos enunciados desde el punto de vista del mecanismo discursivo que los condiciona, como discursos que llevan inscriptas sus propias condiciones de producción (Maingueneau, 1989).
Trabajaremos con los conceptos de Courtine (1981) principalmente con la noción de Dominio de Actualidad, para abordar las articulaciones y las tensiones que presentan los materiales que conforman el corpus entre sí y con diversos discursos circulantes en la misma coyuntura. Aunque un análisis del Dominio de Memoria es igualmente necesario en la puesta en relación de los materiales a partir de las múltiples temporalidades para analizar los sentidos y efectos de memoria que generan, tales reflexiones exceden el objeto del presente trabajo.
La propuesta de Courtine permite el trazado de un camino a recorrer y de una perspectiva desde la cual superar la vaga e inespecífica noción de “influencia”. Una descripción superficial de los discursos sobre la educación y la alfabetización de los años 70 en adelante en América Latina nos permiten filiar muchos documentos a la llamada “educación popular” o “pedagogía del oprimido”, como corriente de la pedagogía crítica, dominante a partir de la década del setenta. Sin embargo, en lugar de “influencia” de discursos contemporáneos, apelamos a pensar procesos y relaciones de mayor complejidad entre discursos y saberes válidos en cierta coyuntura, con el objetivo de mostrar qué desplazamientos y sentidos se producen en la secuecialización de los elementos del saber de esa FD en el interdiscurso que nos convoca, y cuya importancia para el análisis de la política estatal del camporismo es central.
Es por eso que trabajaremos con el discurso como un objeto en dos niveles: el del enunciado, según lo que Courtine (1981) llama dimensión vertical interdiscursiva, y el horizontal intradiscursivo, de la formulación. A partir de allí trazaremos lazos con redes de formulaciones que nos permitan dar cuenta de alguna dimensión del proceso discursivo inherente a la FD dominante.
Por otro lado, también operamos desde el campo de los estudios glotopolíticos. Seguimos a Arnoux (2006), quien considera que la perspectiva glotopolítica es “aquella que se interesa por analizar cómo las intervenciones en el espacio del lenguaje y las representaciones asociadas con sus distintas instancias son resultado e inciden en la conformación, reproducción o transformación de las relaciones sociales y de las estructuras de poder tanto en el ámbito local y nacional como regional y planetario”. Según Cardelli-Glozman (2013) hay, en la materialidad textual de estos Boletines, y a partir de una serie de transformaciones genéricas operadas después de la asunción de Jorge Taiana en el Ministerio de Cultura y Educación, una política del discurso, que constituye una acción consciente sobre el lenguaje, con el objetivo político de educar a los actores institucionales en el proyecto político que el “Gobierno del Pueblo” estaba desarrollando desde en Estado. En la medida en que abarca el conjunto de las decisiones que se toman conscientemente con relación al uso público del lenguaje podemos considerar, siguiendo a Roberto Bein (2010), que estamos ante una práctica glotopolítica.
Desde el punto de vista de su composición textual, los Boletines constituyen un espacio discursivo altamente heterogéneo. Subsumen en una misma publicación una multiplicidad de géneros y tipos de textos que circulan en el aparato estatal: leyes, resoluciones, notas, informes, entre otros, el corpus de este trabajo está constituido por:
– “No sólo formar sino capacitar: la acción de la DINEA como generadora de un cambio educativo”, Boletín nº 2, pp. 11-12. (nota periodística)
– “La participación del pueblo como instrumento de cambio educativo”, por María Arsenia tula, Subsecretaria de Educación, Boletín n°1 15 de Junio de 1973 pp. 11-13 (transcripción de un discurso)
– “La campaña de alfabetización ¿cómo será?”, Boletín nº 2 p. 12 (nota periodística)
– “Con la participación de todos”, Boletín nº 2, p. 15 (Entrevista al titular de la DINEA el licenciado Carlos Alfredo grosso)
– “Movilización popular”, Boletín nº 2, p.15 (nota periodística)
– “Lo difícil es construir” Boletín nº 3 15 de julio de 1973
– “Cultura popular”, 7 de julio de 1973, Boletín n° 1, 15 de Julio de 1973, p 6. (discurso de Taiana en la DINEA)
– “Los indígenas y la reconstrucción nacional”, Miguel de Alturrazde, Boletín N° 1 p.15, 15 de junio de 1973 (nota periodística).
– “No sólo formar sino capacitar: la acción de la DINEA como generadora de un cambio educativo”, Boletín nº 2, pp. 11-12.
– Bases filosóficas para la política educativa del consejo nacional de educación”, Boletín nº 3, suplemento nº 2.
– “Prioridad uno: la escuela primaria”, discurso de Jorge Taiana en la Escuela Nacional de Guerra, Boletín nº 5 Agosto de 1973.
– Freire, Pablo (1970), Pedagogía del Oprimido, Montevideo: Tierra Nueva

3. Breve descripción de la coyuntura
Héctor Cámpora asume la presidencia el 25 de mayo de 1973. El 13 de Julio, renuncia a su cargo junto con Vicente Solano Lima, y asume como presidente previsional Raúl Alberto Lastiri. El 12 de Octubre Perón regresa al Gobierno, hasta el día de su muerte, el 1 de Julio de 1974. El Frente electoral con el que Cámpora gana las elecciones con más del 50% de los votos (FREJULI) se había conformado con el amplio apoyo de la Juventud Peronista, la Tendencia Revolucionaria y los sectores más tradicionales del justicialismo (Servetto, 2009). A lo largo de los breves meses de Gobierno, Héctor J. Cámpora nombra a cargo del Ministerio de Cultura y Educación a Jorge A. Taiana, a quien lo seguiría en su cargo, desde el 14 de Agosto de 1974 D. Oscar Ivanissevich, nombrado después de la muerte de Perón.
Cámpora conformó un gabinete que incluía a la diversidad política del peronismo: ministros cercanos a la Juventud Peronista (JP)—como Esteban Rigui (Interior), representantes del sindicalismo “ortodoxo” como Ricardo Otero (Trabajo) y otras figuras del peronismo “histórico” como José Gelbard (Economía) o Jorge Taiana (Educación). Los años 1973 y 1974 constituyeron un fuerte período de lucha por el control del Estado entre tales sectores. Ese conflicto daría lugar a un proceso de “depuración” interna por parte de la derecha peronista a los sectores de la JP y la Tendencia Revolucionaria que comenzó a producirse en el gobierno de Lastiri con el avance de una serie de políticas de seguridad de nivel nacional y que se consolida con la creación de la Alianza Anticomunista Argentina (Triple A) en 1974 a cargo de José Lopez Rega, Ministro de Bienestar Social (Servetto 2009, Franco 2011).
En ese contexto el Ministerio de Cultura y Educación se convierte en un espacio de tensiones y disputas, a su vez que es laboratorio de políticas educativas de nuevo tipo. Se empieza a fortalecer la orientación política e ideológica de la experiencia educativa (especialmente de alfabetización) que habían tenido y estaban desarrollando procesos políticos populares del resto de América Latina. Las palabras de la nueva gestión de la Dirección Nacional de educación del Adulto expresan la nueva situación política general:

1. «Una nueva realidad, una nueva situación, está exigiendo (…)
respuestas originales para poder darle continuidad a la lucha por la toma
del poder. Y conscientes de esa responsabilidad los funcionarios del
gobierno popular en DINEA inician el trabajo para tratar de romper las
formas burocráticas del estado liberal y de comenzar la transición hacia
nuevas formas que permitan la presencia del pueblo en la gestión de
gobierno (…) La explotación del imperialismo y del capitalismo liberal han
generado en las clases trabajadoras –que sufren con más intensidad su
consecuencia, una gran cantidad de población adulta marginada de toda
posibilidad educativa. (“La acción de la DINEA como generadora de un
nuevo sistema educativo”, Boletín nº 2 pp. 11-12)»

En esos mismos años se difunde una experiencia de alfabetización desde el Ministerio de Educación y Cultura de Brasil, que era impulsada por Paulo Freire y que constituyó una importante referencia para los sectores de la izquierda. Asimismo, la Educación Popular fue una influencia para sectores importantes del episcopado latinoamericano, a tal punto que la Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Documentos finales de Medellín, 1968) dedica su apartado de educación a la llamada “educación liberadora”, en acuerdo con tal perspectiva. Enormes cantidades de artículos, documentos, libros, publicaciones políticas, manuales escolares, etc., fueron herramientas de difusión de lo que se llamó el “método Paulo Freire”. En este trabajo, sin embargo, queremos relevar que la noción de “influencia” no resulta explicativa de las transformaciones y los desplazamientos de sentidos propios de la discursividad política estatal acerca de la educación y la alfabetización que se producen con la incorporación de elementos de saber de esa FD crítica y hegemónica en el pensamiento de la izquierda, y que expande a otros dominios.

4. La alfabetización como una herramienta de “reconstrucción nacional”
Como punto de partida, seleccionaremos, provisoriamente, una secuencia discursiva de referencia que, como veremos a lo largo del análisis, condensa una serie de sentidos y puede establecer lazos con redes de formulaciones.

2. (…) Emerger es participar, es abandonar el rol de
espectador y ser sujeto de actos de creación, recreación, decisión y
transformación (…). Allega asistencia para atacar factores externos
a la escuela o íntimamente ligados a ella, pero no ejerce un mero
asistencialismo, sino asistencialidad emergente y transformadora –
una asistencialidad en la que el niño no ejerza el rol de mero
depositario de un beneficio, sino que se plasme con él y no en él.
(…) Liberación entonces (…) [es] adecuar el acto educativo a las
demandas de la vida cotidiana, a las urgentes necesidades que los
arrancan de los sistemas educativos, a fin de consolidar su
permanencia en una escolaridad que lo forme como un hombre
crítico, con conciencia social y actitudes de sacrificada esperanza en
acción (…) Dicha estructura presenta aspectos de particular
importancia que deben considerarse para decidir si formamos un ser
para la liberación o para la dependencia (…). La didáctica no es
metodología, sino principios dinámicos de liberación que orientan al
alumno para que emerja de sí, con los demás. (…) b) Educar para la
liberación (…) Cumplido el proceso de educación liberadora se abre
el horizonte al hombre siempre en camino, marchando hacia la
permanente creación de la cultura nacional y de su propio destino,
ligados a los grupos sociales y a las fuerzas telúricas que subyacen
en él (…). Apoyar a un educador que sea sujeto activo de
reconstrucción, creador del sentido de comunidad, orientador de un
aprendizaje dialogal y comunicativo (…). (Bases filosóficas para la
política educativa del consejo nacional de educación”, Boletín nº 3,
suplemento nº 2)

Esta Secuencia discursiva, como dijimos, tiene un domino de actualidad, constituido por una red de formulaciones cuyo efecto de sentido es de recuerdo o de respuesta: parecen citarse, responderse, refutarse, imitarse, siempre desarrollando un sistema de dispersión. Para contrarrestar eso, hemos definido un orden para el análisis, una serie de cortes en función de dominios de objetos: los participantes de la relación pedagógica, la comunidad y la liberación.
Una de las formulaciones más repetidas a largo de todo el Boletín es la “reconstrucción de la nación” como uno de los objetivos de la educación en general y de la alfabetización en particular. Esta asociación entre la educación y la Nación no es nueva: entre los instrumentos pedagógicos más importantes en la etapa de organización y consolidación de los estados nacionales estuvieron las gramáticas y la educación obligatoria en general, con un carácter importante en el disciplinamiento de las prácticas discursivas -entendiendo que tales discursos didácticos están vinculados, necesariamente, a proyectos pedagógicos- (Arnoux, 2008). Estos sentidos aparecen muy claros en los materiales:

3. (…)“Debemos alfabetizar –agregó- en las fábricas, en los
talleres, en el campo, en las zonas más desfavorables, en las zonas
limítrofes, en las zonas donde la argentinidad se confunde con las
nacionalidades de otros países hermanos pero donde tenemos la
necesidad y la responsabilidad irrenunciable de nuestra
bandera y de nuestra soberanía”(…) (“La participación del
pueblo como instrumento de cambio educativo”, por María Arsenia
tula, Subsecretaria de Educación, Boletín n°1 15 de Junio de 1973
pp. 11-13)
4. (…) Tenemos que volcar la enseñanza hacia
el interior del país, tenemos que desplazar nuestros
esfuerzo intelectual y económico hacia las zonas
más desvalidas, porque también son argentinas,
porque es urgente integrar nuestro país tan disperso,
tan extenso, afortunadamente, pero tan difícil de aglutinar.
Debemos primero integrar nuestro país para hacer
herramientas útiles para la integración latinoamericana
que las décadas futuras esperan de todos nosotros” (…)
“Cultura popular”, Taiana en Dinea, 7 de julio de 1973, Boletín n° 1, 15 de Julio de 1973, p 6.

La alfabetización, es decir, enseñar a leer y a escribir, representa, en estas formulaciones, la argentinidad, la bandera y la soberanía sobre el territorio. Ese es el modo en el que aparecen tanto la educación como la alfabetización, siempre asociadas a temáticas como “la frontera” y “el indio”, objetos propios del discurso de conformación del Estado Nacional Argentino.
Mara Glozman (2010) plantea, respecto del primer peronismo, que la lengua y la cultura fueron elementos constitutivos de la llamada Nueva Argentina, en la medida en que se operó un desplazamiento de la reivindicación de la soberanía y la construcción de la unidad nacional hacia los aspectos simbólicos, corporizados en la lengua y la cultura. Como planteaba Raúl Mendé acerca de los objetivos lingüísticos del segundo plan quinquenal de 1953, la lengua es considerada un factor de unidad que posibilita la unidad de conceptos, de concepción y de acción. Estos sentidos se actualizan en los años setenta y adquieren, a partir de una puesta en relación con una red de formulaciones circulantes en la misma coyuntura, sentidos nuevos.

4.1 Relación pedagógica tradicional vs relación pedagogía liberadora
Una de las regularidades más significativas de los documentos es un enunciado subyacente que se repite en múltiples formulaciones y que atañe a la relación dialógica (es decir, no desigual) entre el docente y el estudiante, dupla que se designa como “educador” y “educando” y que en nuestra secuencia discursiva de referencia aparece en la mención del diálogo. En la Pedagogía del Oprimido, que vamos a considerar como el enunciado primero, es formulado del siguiente modo:

5. En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación
problematizadora, que rompe con los esquemas característicos de la
educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin
superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como
tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo (…). El
educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa,
es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. (Freire, P. 1971)
Reformulaciones de este mismo enunciado proliferan a lo largo de los
materiales que constituyen nuestro corpus, de modos nuevos:
6. (…) Debemos llevar por lo tanto la enseñanza más allá de
los cuadros clásicos y convenciones. Debemos realizarla todos los
días del año, más allá de las estaciones o de los períodos
establecidos de una manera más o menos cómoda y clásica.
Debemos alfabetizar todo el año en todos los lugares porque la
enseñanza es de todos los días y la enseñanza se transforma en
aprendizaje porque el educador aprende con los alumnos y los
alumnos enseñan la lección. (“La participación del pueblo como
instrumento de cambio educativo”, por María Arsenia tula,
Subsecretaria de Educación, Boletín n°1 15 de Junio de 1973 pp.
11-13)
7. Apuntamos, así, a dos objetivos concurrentes: por un
lado, lograr una profunda erradicación del analfabetismo y de
semianalfabetismo, signo de la injusta marginación política a la que
fueran condenados vastos sectores de la clase trabajadora. Por el
otro lado, promover el surgimiento de centros de cultura popular,
integrados a las formas de organización que se vaya dando el
pueblo, para que sirvan de estructura generadora de un nuevo
sistema de educación de adultos que sea realmente liberador y
cumpla el lema de “el pueblo educa al pueblo” (…) (“Con la
participación de todos”, Entrevista al titular de la DINEA el
licenciado Carlos Alfredo Grosso, Boletín nº 2, p. 15)
8. El “enseñar” debe ser sustituido por el aprender, por el
aprendizaje integral. La pedagogía tradicional, la enseñanza del
niño, debe ser sustituida por la enseñanza y el aprendizaje del
hombre total. Se trata no de enseñar como de aprender, de llegar a
la conclusión de que el mundo no se divide en educadores que
saben y educadores que aprenden sino de reconocer que hay una
estrecha interrelación. Nadie enseña en forma absoluta y nadie se
limita a aprender; el que enseña también aprende y el que está
aprendiendo está enseñando. Además, no hay edades fijas para
aprender y edades fijas para aplicar lo que se aprendió .El hombre –
niño adulto, anciano- aprende desde que nace hasta que se muere,
en un proceso que no tiene interrupciones y en el cual el ser
humano debe actualizarse, “reciclarse” permanentemente (…)
(“Prioridad uno: la escuela primaria”, discurso de Jorge Taiana en la
escuela nacional de guerra, Boletín nº 5 Agosto de 1973.)

El enunciado propone una desestructuración de la relación educativa tradicional, y propone, entonces, que el “educador” y el “educando” no son roles fijos. En los tres casos, la desestructuración, o la reformulación de los roles educativos fijos y desiguales que predica el enunciado como relación contraria a la liberación, es expresada a través de diferentes formulaciones, pero a la vez se expande hacia otros ámbitos o dominios: En el primer caso no solamente se flexibiliza la relación entre los “alumnos” que a la vez que aprenden “enseñan la lección”, sino también el tiempo el espacio escolar: no se enseña un día sino “todos los días”. En el caso de la cita 7, el nuevo rol del educando se hace extensivo al pueblo, que, del mismo modo que el educando, deja de ser pasivo y no es más objeto de marginación: el pueblo es quien educa al pueblo, no en el contexto de la escuela, sino de la organización comunitaria. En el caso de la cita 8, se flexibiliza la edad escolar prototípica de la relación. No solamente que “enseñanza” y “aprendizaje” son parte del mismo proceso y es necesario terminar con los límites de una educación bancaria, sino que también hay que terminar con los límites de edad que la educación tradicional impone. Hay, en todas las reformulaciones, ampliaciones del alcance de la nueva relación que adquieren tales objetos. En el marco de las necesidades de alfabetización, no se apuesta a alfabetizar como un proyecto apartado del sistema educativo, sino que se apuesta a que la escuela, tradicional y primaria, amplía sus marcos para participar de la política de alfabetización. El pueblo educará al pueblo, todos los días, entre todas las edades y, sin embargo, es impulsado desde el estado central que tiene a la escuela como el elemento organizador, con todos los requisitos y las normas en cuanto a los roles docente-alumnos, el espacio y el tiempo escolares.

4.2 Educación y comunidad
Nuestra secuencia discursiva de referencia habla de la constitución de “verdaderas comunidades” y menciona a los actores que las constituyen. Aunque el Dominio de memoria no sea objeto de análisis del presente trabajo, vemos que operan los efectos de memoria de “comunidad” asociados a la “comunidad organizada” en el discurso del peronismo. Ante la fuerza de ese sentido, estamos ante la emergencia de un sentido de “comunidad” que no hace alusión a la “comunidad organizada” solamente, sino a la dimensión pedagógica que ello tiene.
En la pedagogía del oprimido una de las tantas formulaciones es la siguiente:

9. (…) Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco
nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión
(Freire, P. 1971)
No se habla de “comunidad” sino de comunión: el sujeto adquiere protagonismo en la comunión. Nuestra secuencia discursiva de referencia reformula a partir de la formulación “mancomunarse en el trabajo común” y menciona a la comunidad: Lo que en la formulación freiriana se presenta como el efecto de la desestructuración de los roles fijos y desiguales entre quienes enseñan y quienes aprenden, esos elementos adquieren, en las nuevas relaciones intradiscursivas de las formulaciones del Boletín de Comunicaciones, alcances de otro tipo:
10. (…) Para liberarnos de la dependencia se elige un arma, la
más segura: “la trascendente participación popular”. La
comunidad (estudiantes, docentes, no docentes, auxiliares,
padres, autoridades, vecinos, etc) debe ejercer su
responsabilidad y, según propone el Gobierno del Pueblo, “canalizar
su actividad y dinamismo en la revisión de los planes de
estudio, selección de nuevos y modernos métodos de
enseñanza y adaptación de carreras, estudios y métodos a las
características geográficas y socio-económicas de la región para
transformarlas en organizamos proveedores de los elementos
humanos, científicos y tecnológicos indispensables para el trabajo
productivo”. (“La participación del pueblo como instrumento de
cambio educativo”, por María Arsenia Tula, Subsecretaria de
Educación, Boletín n°1 15 de Junio de 1973 pp. 11-13)
11. Un proyecto ambicioso es el de la campaña de
alfabetización –más concretamente de reactivación educativa
popular-. Se trata de que tenga carácter totalizador. Su objetivo es
que en cada comunidad local o zonal se formen centros
integrales para generar focos de organización popular. (“La
campaña de alfabetización ¿cómo será?”, Boletín nº 2 pág. 12)

No hay una comunión que es el efecto de la nueva relación entre educadores y educandos, sino que hay una “comunidad organizada”, con roles fijos: proveer los elementos para el trabajo productivo, en el primer caso, y generar focos de organización en el segundo. Por lo tanto, el hecho de que todos enseñen y aprendan (en la base del diálogo) no tiene como consecuencia el aprendizaje en comunión, sino la organización de la comunidad.

4.3 Educación y liberación
En todos los casos se formula, como otra regularidad expresada en la superficie de la materialidad textual, que el objetivo de la educación (y de la alfabetización) es la Liberación. Sin embargo, sería ingenuo asignar a tal formulación sentidos fijos, cuando adquiere, en las relaciones intradiscursivas de cada secuencia, sentidos necesariamente distintos o en los cuales se opera un desplazamiento:

12. No existe otro camino sino el de la práctica de una
pedagogía liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en vez de
sobreponerse a los oprimidos y continuar manteniéndolos en el
estado de “cosas”, establece con ellos una relación
permanentemente dialógica (Freire, Pedagogía del oprimido)

La liberación es el efecto del diálogo entre el liderazgo revolucionario y el pueblo, entre oprimidos y opresores, entre educadores y educandos. En el discurso freiriano esas formulaciones tienen relaciones muy estrechas. Cuando analizamos la relación que adquiere en nuestra secuencia discursiva de referencia, vemos que efectivamente la liberación es construida como un efecto de la relación dialógica. También como un efecto de la conformación de una comunidad educativa organizada, como indicamos en el apartado anterior. La formulaciones como “emerger”, “expandirse al exterior” con “conciencia y “plenitud” dan cuenta de una dimensión local (o individual) de la liberación:

13. Es así como la práctica bancaria, como recalcamos,
implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de
los educandos, la educación problematizadora, de carácter
auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la
inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las
conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad (…)
de este modo la inserción es un estado mayor que la emersión y
resulta de la concienciación de la situación. Es la propia conciencia
histórica. (Freire, P. 1971).

Como podemos ver en el fragmento, las mismas formulaciones aparecen en fragmentos de la pedagogía del oprimido: el acto de emancipación como “emerger”, la oposición entre interior y exterior, la capacidad reflexiva, etc. Sin embargo podemos ver la similitud que hay con otra formulación, del mismo boletín en la cual la liberación, al igual que en nuestra secuencia discursiva de referencia, es presentada no sólo como una dimensión de la relación educador-educando, sino que adquiere el componente nacional:

14. (…) La acción revolucionaria a la que se encentra
abocado el actual gobierno popular exige que la educación del
adulto sea definida como una función que contribuye a crear las
condiciones para el cambio en la Argentina. El verdadero cambio,
político, económico, social y cultural (…) Una educación que implica
no sólo formar sino capacitar, formar conciencia, romper
incomunicaciones y contribuir a la liberación de quienes
actualmente se encuentran oprimidos. (“No sólo formar sino
capacitar: la acción de la DINEA como generadora de un cambio
educativo”, Boletín nº 2, pp. 11-12.)

La formulación “liberación de los oprimidos” se repite con exactitud, pero ya no hablamos solamente de la liberación en un sentido individual o psicológico sino que, al igual que en nuestra secuencia discursiva de referencia, la liberación es nacional. Se mencionan las “raigambres populares del país”, se avanza hacia la “creación de la cultura nacional” y se hace mención, incluso de las “fuerzas telúricas”. El objetivo de la educación (ya fuere de la alfabetización del adulto o de la educación en general) es la liberación de la Nación, que se construye en oposición a la dependencia. “dependencia”, en la red de formulaciones que corresponden a los Boletines del Ministerio y que constituyen nuestro archivo, es un sinónimo de “opresión”, que en el caso de las formulaciones de la Pedagogía del Oprimido se limita siempre a un estado interior.
En este sentido, vemos que no se educa en comunión para liberar a los sujetos (solamente) lo que nos pondría ante una dimensión política del acto pedagógico (basado en el diálogo), sino que se educa (en el diálogo) para construir una comunidad organizada (que funciona como equivalente a organización popular), con el objeto de reconstruir y, así, liberar a la Nación. La educación, en ese sentido no es más que una parte más de un todo, que debe hacer su aporte saliéndose de los límites de la escuela y aportando a la comunidad un modo de constituirse como tal a través del diálogo. Estamos, en ese sentido, ante la una dimensión pedagógica de la política, donde el centro del debate no está en qué lengua, qué gramática o que dispositivo permitirá configurar la unidad de la nación, sino que está centrado en qué modalidad (en el sentido de modalidad de la enunciación) es la que permite construir organización popular.

4.4 Una política del discurso
Los Boletines del Ministerio de Cultura Educación presentan transformaciones genéricas de envergadura (transformaciones estilísticas, enunciativas, de formato, entre otras) que pueden considerarse como parte de una “política de discurso”, en tanto hay un proceso de intervención política sobre las formas discursivas que se producen y circulan en el aparato estatal y en las cuales aparece la emergencia de un discurso didáctico, que enseña a analizar la realidad: es un dispositivo de formación política (Cardelli-Glozman, 2013) En estos Boletines, asimismo, se afirma que el diálogo es el único medio para transformar la educación, a la que se asigna la tarea de organizar a la comunidad para la liberación de la Nación. En una de las múltiples reformulaciones en las que el diálogo es la modalidad que adquiere tal relevancia, se afirma, incluso su carácter de norma:

15. La reconstrucción en la que está empeñada la
Revolución ha de realizarse también en el ámbito educativo. Para
ello, profesores, padres, alumnos y egresados deben
mancomunarse en el trabajo común. (…) “queremos una escuela
integrada a la comunidad”, dijo el ministro Tiana en un acto colegial
el pasado 30 de Junio. “La escuela –añadió- no es un recinto frío a
donde se viene a estudiar forzadamente. La enseñanza es
permanente, en la calle, en los barrios, la brinda la comunidad
organizada y sólo se ordena y sistematiza en la escuela”.
(…)Alumnos, padres, docentes y personal de los colegio deberán
constituirse, de ahora en más, en verdaderas comunidades, en las
que el diálogo sea una norma y predisponga a la más auténtica y
real participación de todos y cada uno de los integrantes (“Los
estudiantes como palanca del cambio educativo: ´la escuela
no es un recinto frio en donde se viene a estudiar forzadamente´”,
Boletín nº 2, 30 de Junio de 1973, pp. 1-3)

5. Conclusiones provisorias
Anne-Marie Chartier (2004) caracteriza las tres imágenes del maestro de escuela (es decir de quien enseña a leer y escribir): la educación cristiana de los niños través de la catequización de las masas; el maestro funcionario de la nación que transmite los saberes laicos de la escuela republicana y, por último, aquel que, según la autora, está en plena configuración, que forma para la inserción en el mundo laboral. Las diversas coyunturas históricas, muy diferentes entre sí, sostiene, han hecho surgir la misma convicción: para responder a lo que parece ser un desafío social urgente (salvar su alma, construir la república, insertarse en el mundo laboral) la respuesta es siempre la misma: es necesario y urgente educar es necesario y urgente enseñar a leer y escribir. En el caso de los Boletines del Ministerio de Cultura y Educación vemos la emergencia de una urgencia que es propia de la coyuntura política, y sobre todo, propia de las tensiones al interior del aparato del estado. Para los sectores de la izquierda peronista, a cargo de la Dirección Nacional de Educación del Adulto, la urgencia de la hora tiene que ver, por un lado, con la necesidad educativa de alfabetizar, pero, por el otro, con fortalecer la organización popular a través de esa misma política. Estamos hablando de una política educativa que se desarrollaba en el marco de inmensas tensiones al interior del aparato del estado, que son la expresión de una lucha por proyectos sociales en pugna que se daban en el pueblo y en la que el estado, en disputa, intervenía activamente.
Se terminaría de raíz, unos meses después, esa política de diálogo: En el primer Boletín publicado durante el año 1974 se informa la designación de Oscar Ivanisevich frente al Ministerio de Cultura y Educación. En esa publicación aparece, por primera vez, como contratapa del Boletín de Comunicaciones, la famosa frase que expresa con claridad un cambio de rumbo que marcaría para siempre la cultura argentina: “El silencio es salud”.