¿Qué lengua enseñar?

¿Qué lengua enseñar? Lengua/variedad estándar, planificación lingüístico educativa y representaciones docentes

María S. Taboada[1][2]

Roberto García

Universidad Nacional de Tucumán

 Resumen

En este trabajo se aborda la proyección epistemológica del concepto de lengua/variedad estándar en representaciones de docentes tucumanos de nivel primario y secundario y en documentos curriculares, nacionales y jurisdiccionales, que sirven de marco de referencia para la enseñanza de la lengua. El análisis del corpus documental y de datos obtenidos a partir de entrevistas revela un universo surcado de imprecisiones, en las que se entraman contradictoriamente aportes de las ciencias del lenguaje con ideologías provenientes de la Academia del español, cuyos efectos se proyectan en el objeto y los objetivos de las prácticas de enseñanza lingüística.

Palabras clave: lengua estándar; documentos curriculares; representaciones docentes.

1. Introducción

A posteriori de la dictadura militar de 1976, que propugnaba en la planificación educativa la homogeneización lingüística (TABOADA, 2012), la diversidad y los derechos lingüísticos de pueblos, comunidades y sujetos, en términos de lenguas y variedades, se han incorporado a los lineamientos curriculares definidos por los gobiernos constitucionales.

Sin embargo, las articulaciones entre lengua/variedad estándar y lenguas y variedades vernáculas constituyen hasta el presente, tanto en representaciones y prácticas de enseñanza de la lengua, cuanto en los lineamientos curriculares, un ámbito que más allá de ciertos enunciados generales se encuentra atravesado de imprecisiones, vacilaciones, cuando no incertidumbres y contradicciones. Es precisamente esta situación las que nos mueve a retomar una cuestión que podría considerarse en principio superada: qué se entiende en la planificación lingüístico-educativa, en la conciencia y en las prácticas docentes como lengua/variedad a enseñar. Interrogante que se conecta con otro hecho, subrayado por especialistas en política lingüística (VARELA, 2001, entre otros) el Estado Argentino nunca definió con precisión la lengua/variedad oficial en sus leyes fundamentales. La Ley Federal de Educación (1993) no hace ninguna referencia específica a la lengua a enseñar. Sí, atiende al derecho de los pueblos originarios a la preservación, aprendizaje y enseñanza de su lengua y al rol que le cabe al Estado al respecto (capítulos 1 y 34). La Ley de Educación Nacional vigente (2006) no difiere particularmente de la Ley Federal en lo que al tema compete. Sin embargo, en el inciso d, del artículo 30, relativo a la educación secundaria, plantea como un objetivo: Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extranjera. El enunciado genérico de “lengua española” no concreta a cuál variedad del español, de las múltiples habladas en el mundo hispanohablante, se refiere.

Hipotetizamos que la ausencia de definición explícita acarrea consecuencias conflictivas en los diseños curriculares y en las prácticas de enseñanza de la lengua.

El universo de análisis en que apoyamos nuestro estudio comprende:

• Contenidos Básicos Comunes (CBC) para Educación General Básica (EGB) (1994/1995) y Polimodal (1997) que sirven de base a los:
• Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPS) de EGB 1 y 2 (2004) y EGB 3 (2006).
• Diseños jurisdiccionales provinciales para EGB 1 y 2 (1997) y 3 (2002) y Polimodal.
• Cuarenta entrevistas semiestructuradas aplicadas en un muestreo al azar a: docentes de los niveles primario y secundario, con diferente trayectoria y experiencia docente en instituciones públicas y privadas del Gran San Miguel de Tucumán, que indagan contenidos; prácticas didácticas, características de la lengua a enseñar; nociones de lengua/variedad estándar.

2. La noción de lengua/variedad estándar en los contenidos curriculares[3]

En los diferentes diseños curriculares para el área Lengua elaborados desde la década del 90, el único que aborda epistemológica y metodológicamente la  problemática de la variedad estándar es el Diseño Jurisdiccional de EGB 3 que fue publicado en Tucumán en el año 2002 y tuvo una acotada proyección, ya que en  2004 fue sustituido por los NAPS. Allí se insiste en la necesidad de que los estudiantes dominen la variedad estándar como derecho inalienable, el cual que debe articularse al respeto y enriquecimiento de las variedades vernáculas entendidas como patrimonio cultural[4].

En el resto de la documentación, tanto nacional como jurisdiccional, el análisis permite poner de manifiesto que:

a. si bien se ha avanzado -en los encuadres curriculares- en el reconocimiento de la diversidad lingüística y en el respeto de las variedades desde una perspectiva pluricultural, a nivel del despliegue de los contenidos correspondientes, el desarrollo se limita a la mera enunciación;

b. el concepto de lengua/variedad estándar está ausente en la mayoría de los diseños curriculares, particularmente en los NAPS vigentes y en la documentación curricular para Nivel Polimodal/Secundario. Cuando aparece mencionado, no se explicita su dimensión conceptual y tiende a ser identificado alternativamente con las nociones de lengua materna, lengua propia, registro/s. Esta equiparación borra las fronteras epistemológicas entre variedad/es vernáculas y estándar, por un lado, y entre variedad y registro, por el otro;

c. La noción de variedad estándar se encuadra principalmente en el contexto de los contenidos referidos a la oralidad, aún cuando en los mismos documentos se especifique que el concepto está vinculado a la codificación de la escritura. A ello se suma un abordaje restrictivo de la diferenciación sociolingüística que la acota al universo léxico.

d. En algunos diseños hay referencias alternativas a variedad y variedades estándares, sin que se expliquen sus alcances. Del mismo modo -sin especificación concomitante- se mencionan diversos registros de la variedad estándar.

e. En el proceso de los CBC a los NAPS el concepto que nos ocupa ha ido progresivamente desapareciendo de los enunciados curriculares para dar espacio a las variables de informalidad-formalidad vinculadas a la adecuación lingüístico-contextual.

El campo semántico y epistemológico de la lengua/variedad estándar constituye en los diseños curriculares un territorio difuso en concomitancia con la ausencia de explicitación de la lengua/variedad oficial del estado en las leyes fundamentales. Este panorama deja librado la interpretación tanto de la noción –cuando está mencionada- como de los términos y conceptos con los que aparentemente se la sustituye, a los conocimientos, perspectivas epistemológicas e ideologías lingüísticas de cada docente.

3. La noción de lengua/variedad estándar en la conciencia sociolingüística de docentes: concepciones epistemológicas y representaciones[5]

En este ítem analizamos los testimonios recabados a partir del muestreo mencionado en la Introducción de este artículo. Cate acotar que, a los efectos de que el relevamiento fuera la más heterogéneo posible, se entrevistó a docentes con distintos grados de experiencia en el sistema, que trabajan en escuelas públicas y privadas. De los datos obtenidos, focalizamos en esta ponencia las respuestas en torno a concepciones de la lengua/variedad estándar.

3.1. Los docentes primarios frente a la variedad estándar

El análisis de los testimonios de los veinte docentes primarios entrevistados pone de manifiesto la vigencia de las siguientes categorías en relación a la variedad estándar:

1. Un 45% la define como lengua/variedad general.
2. Un 30% considera que es la variedad vernácula, cotidiana.
3. Un 20% manifiesta desconocer el concepto.
4. El 5% restante entiende que es la variedad respecto del contexto.

En suma, un 50% ignora el concepto y en el otro 50% predomina la categoría de lengua general. Vamos a centrarnos en estos dos grupos. Los docentes que definen a la variedad estándar como general, generalizada y extendida, aportan las siguientes caracterizaciones: lengua de la mayoría; que se emplea en variados contextos; con términos conocidos por todos; la que enseña la escuela sin errores; la lengua modelo sin marca de regionalismos; la que se reconoce en cualquier lugar; la de los medios; el uso común predominantemente oral; un mismo nivel de lenguaje.

Es la utilizada por la mayor cantidad, común, la gran mayoría, la población en general. Es la utilizada por la mayor cantidad de población.

Son los contenidos que se enseñan en todas las escuelas. Es un modelo.

La lengua que te permite entenderte con todos evitando los regionalismos.

En algunos casos, la noción de general queda poco clara porque no es posible dilucidar si se la considera en términos cuantitativos –con lo que los límites entre estándar y vernácula se difuminarían- o cualitativos. En estos contextos enunciativos, en el adjetivo estándar juegan ambiguamente su posibles significados: extendido cuantitativamente o modelo/patrón de referencia. Cuando se la emplea como equivalente de la mayoría, comporta subyacentemente una idea de homogeneidad lingüística.

La identificación y/o confusión entre variedad estándar y variedades vernáculas, a veces con contradicciones, otras sin ella comporta implícita –y, en algunos casos, explícitamente- el desconocimiento del concepto, hecho que otro 20 % de docentes expone frontalmente. Estándar se entiende aquí como común, cotidiano, ordinario, popular, con modismos.

La lengua estándar es la nuestra, la castellana (…) la común, la ordinaria (…) con modismos -diría-; es más popular.

Variedad que tiene cada región de hablar; ya está dado, está no sistematizado, está dado así.

No sé a qué se refiere. No, la verdad que no lo interpretamos, no lo interpreto qué es.

No sé qué es porque yo no conozco los documentos curriculares.

En consonancia con los resultados del análisis de los documentos curriculares para EGB y/o educación primaria, la evaluación del análisis de las entrevistas revela un extendido desconocimiento parcial o total del concepto de lengua/variedad estándar, o al menos una ausencia de reflexión crítica tanto en la formación como en la práctica de los docentes. A la par de estas evidencias resulta igualmente significativo, cuando se trata de considerar los consensos en torno a la lengua/variedad a enseñar, la afirmación de muchos docentes sobre su falta de conocimiento de los contenidos curriculares que sirven de marco a la enseñanza, su identificación con los de los manuales o la justificación de que constituyen un imposible de enseñar en los establecimientos públicos.

Estas argumentaciones promueven la naturalización -con o sin conflictos- de la falta de consideración de los lineamientos curriculares en la planificación y la práctica de la enseñanza. La frecuente apelación al “dicho” que suele circular en las aulas tucumanas: cada maestrito con su librito pone en palabras una realidad concreta del sistema provincial.

3.2. La perspectiva de los docentes secundarios

Las respuestas y desarrollos de los docentes de nivel secundario tienen correspondencias con la perspectiva de los docentes primarios pero comportan también categorías diferenciadas y mayor explicitación de aquellas que se reiteran.

1. Para el 50% de estos docentes, lengua/variedad estándar es la lengua/variedad general.
2.  Un 20% sostiene que se trata de un modelo basado en la corrección.
3. Otro 20% la concibe críticamente como una falacia impuesta por sectores hegemónicos.
4. El 10% restante la identifica con la variedad “cotidiana”, vernácula.

La lengua, variedad general es definida como: despojada de marcas regionales, dialectales y modismos; normalizada; producto de la escolarización; instrumental y necesaria para el mundo del trabajo y de la universidad; propia de la mayoría; normal; formal; que garantiza la intercomunicación e interinteligibilidad.

Como en el caso de los docentes primarios, algunos secundarios, cuando aluden a la extensión de la variedad (lengua variedad de todos, común, de la mayoría), parecen confundirla con la variedad vernácula, en contextos enunciativos contradictorios. Igualmente en el rasgo de “normalidad”, se entrecruzan un sentido cuantitativo de extensión con otro cualitativo de corrección/normativización. En esta intersección quedan excluidos los estudiantes de la lengua de todos, de la mayoría.

Finalmente, y siguiendo la línea de los contenidos curriculares, el 90 % de las caracterizaciones la inscribe en la dimensión oral.

(…) Es la lengua que necesitan como indispensable para poder trabajar, para poder ir a la universidad, para poder entender (…) una lengua general (…) con pronunciación normal, que no diga ‘haiga’ por ‘haya’.

(…) Es la lengua que manejan todos a un mismo nivel, la primordial, (…) es la lengua que lográs después de unos cinco o seis años de secundaria pero con lo mínimo, vital y móvil para expresarte(…) La estándar es quizá la que te da la escuela, la que te da la familia, la que traés del barrio, que no quiere decir que sea pobre ¿no? Para nada.

(…) Es la que está despojada de todo tipo de variedades, digamos, de toda marca regional, de toda marca dialectal.

Variedad estándar sería la lengua que hablamos normalmente todos pero no es la que hablan los chicos en la escuela pública, que es la que vos vas a encontrar en la cumbia.

La que predomina, maneja la mayoría de la gente a nivel oral fundamentalmente.

Otros docentes ponen el énfasis en criterios normativos de corrección y precisión léxica, haciendo hincapié en su carácter de modelo impuesto y paralelamente en la imposibilidad de llevar a cabo su enseñanza debido a las limitaciones lingüístico-comunicativas de los estudiantes. Sin embargo, todos insisten en que el estándar es imprescindible para la comunicación y la interinteligibilidad, por lo que se presupone que los estudiantes tienen severas carencias en estos aspectos. Argumento éste último que replica discursos de académicos de la Real Academia Española y la Academia Argentina de Letras.

(…)La realidad implica que nosotros tenemos que manejar la lengua estandarizada (…), tratar de hablar lo más correctamente posible (…) Y para eso tenés que bajar al nivel del alumno, porque el alumno (…) no maneja ni siquiera lo esencial, no conoce el lenguaje básico (…) Nos piden varias cosas imposibles (…) La mayoría de los chicos no llega, porque llega mucho más abajo de eso (…) a la mayoría no los sacás a flote, los dejás con lo básico.

(…) En realidad, en el uso diario, cotidiano de la lengua, uno no usa la lengua estándar; la lengua estándar tiene ese uso consciente: para qué utilizo yo determinadas formas lingüísticas, (…) y ese es un problema serio de los chicos (…) Desde el Ministerio el sistema es hay que aprobar, aprobar, y uno termina aprobando cualquier cosa (…)

Los docentes insisten en el hiato que existe entre la enseñanza de la variedad estándar en términos de normativas, prescripciones curriculares, políticas de evaluación y promoción y las condiciones lingüístico-comunicativas de los estudiantes de nivel medio. Revelan sus frustraciones e imposibilidades que parecen resumirse semióticamente en la noción de lo “básico”.

En ese marco de contradicciones entre “realidad” y “objetivos pedagógicos”, otros optan por ceñirse a la crítica del concepto de estándar que conciben como falacia o modelo comercial impuesto por sectores hegemónicos. Basados en ese encuadre epistemológico reniegan explícita o implícitamente no tan sólo de la noción sino de su enseñanza. Operan en este sentido con una suerte de maniqueísmo que comporta una oposición antagónica entre la variedad estándar y el respeto a la diversidad y al patrimonio lingüístico de los estudiantes.

Una cosa es lo que el Ministerio manda, todo hecho desde un escritorio en una oficina con aire acondicionado, y otra cosa es estar un primero de noviembre con treinta grados, en un aula con techo de chapa. Entonces, vos no podés entrar en historias así muy exquisitas con el tema del lenguaje (…) La lengua estándar es un reinvento que responde a intereses comerciales. Si vamos a seguir con la historia de la lengua estándar (…), nunca van a respetar la forma de hablar de la gente.

No podés estandarizar algo en donde vos tenés muchas palabras que varían mucho el significado (…) Lo estándar para mí es una gran falacia, porque se trata de imponer o de fijar algo que de por sí es muy diferente. Además no podés estandarizar algo que cambia, porque la lengua es algo vivo que permanentemente está cambiando.

Las consideraciones de los docentes secundarios entrevistados evidencian -como ocurre con las de los docentes primarios- un panorama complejo y heterogéneo en relación a la noción de estándar. En consonancia con los lineamientos curriculares el foco está puesto principalmente en la noción de registro desde el paradigma formal-informal. A diferencia de los docentes primarios, éstos hacen patente el conflicto que atraviesan a la hora de enseñar la variedad sin desterrar ni estigmatizar la diversidad. Conflictiva que parece no tener muchas alternativas de resolución, a pesar de que en varios está claro que el objetivo es el manejo socioinstrumental de esta variedad. Predomina la frustración ante la imposibilidad, que conduce a contentarse con que los estudiantes logren un dominio que definen como “básico”. A estas tensiones contribuye la definición ideal e idealizada -promovida por las Academias- del estándar como una variedad sin marcas regionales. Es precisamente esta caracterización, articulada a la crítica de su imposición ideológica, la que mueve a otro conjunto de docentes a eludir la problemática de su enseñanza.

4. Conclusiones

El análisis tanto de los documentos curriculares como de las concepciones docentes revela que el campo de la variedad estándar constituye aún un territorio epistemológico y didáctico complejo en el que convergen, sin solución de continuidad, diferentes perspectivas e ideologías lingüísticas.

En los contenidos curriculares, cuando se hace alusión -explícita o implícitamente- a esta noción, se mencionan alternativamente varios conceptos que suelen aparecer superpuestos en su dimensión epistemológica: lengua materna, lengua propia, registro/s. Cuando se alude a la lengua española, no se especifican cuáles serían las marcas nacionales. En el curso de la última década la noción de variedad estándar ha sido desplazada por la de registro/s en contextos comunicativos diversos.

Este panorama complejo y por momentos difuso se articula con lo que ocurre a nivel de las concepciones y representaciones docentes. Si en los NAPS en vigencia la noción está absolutamente ausente, no es extraño entonces que un 50% de los docentes de nivel primario ignore el tema, y que este desconocimiento siga en alguna medida presente en los docentes de los otros niveles.

Predomina en los docentes entrevistados una concepción de lengua/variedad general, con un carácter marcadamente oral, tal como ocurre en la documentación curricular cuando se la toma en cuenta. En la determinación de lo general convergen principalmente los rasgos de extensión, ausencia de marcas regionales y culturales y normativización. Se le da a la lengua/variedad estándar el máximo rango de expansión (lengua/variedad de la mayoría, de todos, etc.), con lo que se presupone su dominio generalizado, pero a la vez se excluye a los estudiantes. La contradicción se sustenta en la identificación entre “mayoría” y sectores de mayor grado de escolarización; esto es, se confunde dominio y legitimación con proyección social. Esa misma confusión estalla en las tensiones que los docentes viven entre un deber ser y su experiencia concreta. El conflicto se potencia a partir de la internalización de ideologías lingüísticas provenientes de las academias en las que se equipara lo general con ausencia de marcas dialectales; modelo metafísico que conduce a un callejón sin salidas en el que se dilematiza la articulación entre variedad estándar y variedades vernáculas en el proceso de enseñanza. Algunos se cierran en una crítica a los sustentos ideológicos del modelo, otros se paralizan ante las distancias entre éste, concebido como capital lingüístico, y el patrimonio lingüístico comunicativo de los estudiantes. En este punto, teoría y práctica se disocian: a pesar de que la mayoría reconoce la importancia del dominio de la variedad estándar o de lo que denominan registros formales, los primeros argumentan que ese dominio implica inevitablemente sustitución de las variedades de origen, en tanto que los segundos concluyen que los alumnos se ven incapacitados de alcanzarlo. El problema involucra subyacentemente la concepción misma de norma, en la que parece estar primando –consciente o inconscientemente- la ideología académica que entiende la variación como error y propende a la homogeneización y legitimación de una sola variedad. La ausencia de marcos epistemológicos explícitos en los contenidos curriculares respecto de qué lengua/variedad enseñar favorece un universo de concepciones docentes en las que coexisten contradictoria, y en permanente tensión, aportes científicos con ideologías de las academias. Esta intersección opera como obstáculo epistemológico para un consenso en torno a las prioridades de una enseñanza lingüística que promueva derechos y oportunidades lingüísticas igualitarias, objetivo en el que tanto documentos como docentes acuerdan.

[1] Artículo presentado en las Actas del CIPLOM 2014.

[2] María S. Taboada es profesora en Letras y Magister en Psicología Social de la UNT, a cargo de las asignaturas Lingüística General I y Política y Planificación Lingüísticas de la Universidad Nacional de Tucumán. Directora del Centro de Estudios de Política y Planificación Lingüísticas (CPL), desde donde dirige proyectos de investigación en el campo de las políticas lingüísticas y la sociolingüística. Ha publicado numerosos libros y artículos referidos principalmente vas a políticas e ideologías culturales,lingüísticas y educativas en Argentina y en América.

Roberto J. García es profesor jubilado de la UNT. Ha estado a cargo de las cátedras de Lingüística I y II. Ha sido director del CPL y ha coordinado numerosos proyectos con foco en el campo de la política lingüística.

[3] Las conclusiones que en se vierten en este ítem conforman una apretada síntesis de un extenso desarrollo, que excede holgadamente los márgenes acordados para esta publicación.

[4] En la interacción social, los usuarios del lenguaje, desarrollan competencias lingüísticas y comunicativas que les posibilitan comunicarse (…) en una sociedad cada vez más compleja y exigente, donde el dominio del lenguaje, fundamentalmente en su variedad estándar, les otorga un mejor posicionamiento y comprensión del mundo. Ese dominio lingüístico y comunicativo se constituye, actualmente, en un derecho humano inalienable (…). Por otra parte, la escuela deberá abordar la diversidad lingüística, lo que significa respetar el modo de vida, la pluralidad de usos del lenguaje de alumnos y de docentes y, sobre todo, considerar a esas diferencias como parte de una comunidad de discursos que expresan modos culturales y sociales de sus hablantes (…) que hacen al patrimonio cultural. (La negrita es nuestra.)

[5] Como se ha señalado en el subtítulo I, en el desarrollo de este segundo se sintetizan los principales resultados de un pormenorizado trabajo de indagación.