Aportes del comparatismo en la enseñanza de la lectura de literatura: experiencias en el análisis de poemas en la escuela media

Ruth Alazraki

Colegio Nacional de Buenos Aires
Universidad de Buenos Aires

Resumen
El comparatismo ha sentado sus bases como método de análisis literario en tanto modo de indagación epistemológico, enriquecido con los aportes de la semiótica trandiscursiva dentro del campo del estudio de la cultura y de la comunicación literaria (VÁZQUEZ MEDEL, 2008). En este trabajo nos proponemos dar cuenta de experiencias de análisis literarios en la escuela media, basados en modalidades comparatistas, mediante el desarrollo de textos expositivo-argumentativos fundamentados.

Para ello, en una primera instancia, describimos actividades de lectura de poemas que siguen determinados ejes (espaciales, métricos, paratextuales, enunciativos, ideológicos, léxicos, retóricos, entre otros). En un segundo momento, indagamos cómo el análisis previo impacta en la escritura de los textos expositivo-argumentativos solicitados. Concluimos que estos ejes significativos en la lectura de la poesía se abordan con mayor profundidad y riqueza mediante trabajos de tipo comparativo y que esta modalidad puede hacerse extensiva en la lectura analítica de otros géneros literarios.
Palabras clave: comparatismo; enseñanza de la poesía; escuela media; literatura; escritura.

“La literatura comparada representa más que una disciplina académica, es una visión general de la literatura, del mundo de las letras, una ecología humanística, una visión del universo cultural, inclusiva y comprensiva”

François Jost (1974:29-30)

1. Introducción
El comparatismo ha sentado sus bases como método de análisis literario, en tanto modo de indagación epistemológico, enriquecido con los aportes de la semiótica transdiscursiva dentro del campo del estudio de la cultura y de la comunicación literaria (VÁZQUEL MEDEL, 2008). La literatura comparada aborda el estudio de la literatura tanto al leer un texto frente a otro, un texto como relectura de otro o al leer en el espacio intertextual de la cultura (CULLER, 1998).

En esta comunicación nos proponemos dar cuenta de experiencias en la escuela media de análisis literarios -poéticos- basados en modalidades comparatistas, mediante el desarrollo de textos expositivo-argumentativos fundamentados. En consonancia con ello, hemos retomado la perspectiva abierta por Mijaíl Bajtín en sus estudios acerca de la teoría del enunciado, la cual ha sentado las bases para todas las líneas de la teoría que integran la literatura en dentro del encuadre de la circulación social de los discursos, en conexión con los abordajes disciplinares que se centran en la figura del lector como integrante indispensable de la tríada comunicativa autor-obra-lector (ISER, 1987; JAUSS,
1976; ECO, 1987). Además, sostenemos una concepción de la lectura, de la escritura, del habla y de la escucha, entendidas como destrezas cognitivas lingüísticas a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, en una primera instancia, describimos determinadas actividades de lectura de poemas que siguen determinados ejes. En un segundo momento, indagamos cómo ese análisis previo impacta en la lectura comparativa de poemas y en la escritura de los textos expositivo-argumentativos comparativos solicitados.

Nuestro trabajo vincula la serie literaria con la serie histórico-social (siguiendo la línea de CASANOVA y FERNÁNDEZ, 2005), pero a partir de la propuesta de ejercicios pautados y específicos sobre los significados que los mismos textos construyen en sus diversas dimensiones: formales, estructurales, métricas, paratextuales, enunciativas, retóricas, léxicas, ideológicas, estéticas, etc.

2. Metodología

2.1. Primera etapa

Nos referiremos al trabajo realizado en el lapso de un trimestre de clase, experimentado a los largo de varios años, en dos cursos de tercer año del Colegio Nacional de Buenos Aires, bachillerato dependiente de la Universidad de Buenos Aires. Cabe aclarar respecto del universo considerado que los estudiantes tienen una primera aproximación a la lectura de poesía en los dos primeros años de dicha escuela media. Si bien en esos años iniciales comienzan a distinguir aspectos estructurales y métricos y algunas ideas y recursos retóricos en los poemas, no llegan a producir un análisis sistemático de las poesías ni textos sobre sus incipientes análisis textuales.

Las tareas de enseñanza de la lectura del género lírico estuvieron organizadas en dos etapas. En un primer momento, los alumnos efectuaron análisis más inmanentes de los textos poéticos, teniendo en cuenta de manera paulatina aspectos diversos de los poemas a partir de guías. Los ítems a observar eran la distribución espacial del texto en la página, ya sea en estrofas o dibujos (caligramas) (¿Las estrofas son regulares o no? Si son regulares, ¿generan cierta musicalidad o ritmo? ¿Por qué el texto está divido en estrofas? ¿Coinciden estas con la organización de temas o ideas? ¿Presenta la métrica cierta regularidad? ¿Esto tiene que ver con el subgénero y el “ritmo” del poema? ¿En el caso de los caligramas, el dibujo dice lo mismo que el texto?) En los sucesivos análisis, los aspectos formales se fueron trabajando en relación con su aporte en la construcción del sentido.

En cuanto al vínculo con los paratextos, indagaron las relaciones entre el título y/o epígrafe y/o título del libro en que se presentaba y el cuerpo del texto. ¿El título dice algo del poema? ¿Anuncia el subgénero? ¿Anticipa de qué va a tratar? ¿Pone el acento en alguna cuestión? ¿Se articula de algún modo con el título del libro?

A continuación, el reconocimiento y descripción de los componentes enunciativos tuvo un lugar central. No solo se buscó que los estudiantes identificaran las marcas formales que permitían describir al yo lírico y al destinatario, sino también qué se decía de ellos en el caso de que presentaran marcas gramaticales y léxicas explícitas en el poema. Asimismo, pudieron eventualmente relevar algunos casos donde había cambio de persona gramatical significativo en las representaciones de dichos sujetos a partir de modificaciones en esas huellas gramaticales. Por ejemplo, identificaron en “Cenizas” de Alejandra Pizarnik el pasaje del nosotros (“Hemos dicho palabras (…)”, “hemos creado el sermón (…)”, “Nos hemos arrodillado y adorado frases extensas (…)”, “hemos inventado nuevos nombres (…)”) al yo (en “Yo ahora estoy sola (…)”, “pero yo estoy sola /y no puedo decirle a mi amado/ aquellas palabras por las que vivo”). Ello acentuaba y evidenciaba el contraste entre el sujeto de la enunciación poética representado de manera grupal e individual y sus posibles cambios en los ejes temporales (pasado-presente-futuro). También, reconocieron la doble destinación y que a veces no se explicitaba ni el yo lírico ni el enunciatario.

Otro paso consistió en que los alumnos reconocieran las ideas principales del poema en relación con las figuras retóricas que las construían. Para ello se requería que formularan tres o cuatro ideas relevantes y que dieran cuenta de al menos un recurso retórico significativo que las expresara. Además, a lo largo de las experiencias de análisis, fuimos explicitando algunos efectos de sentido específicos del empleo de cada recurso retórico. A saber: el énfasis en la repetición y la anáfora; la connotación respecto de las metáforas, la vinculación en la comparación, en el paralelismo sintáctico, en enumeraciones, etc.

En algunas ocasiones, cuando el texto lo motivaba, los estudiantes fueron delimitando algunos campos semánticos que conformaban ejes isotópicos léxicos. También, a partir de distintas intervenciones de los alumnos, con la ayuda de la docente quien retomó y amplió algunas de sus respuestas, pudieron distinguir el tema textual y fueron intentando expresarlo como una construcción nominal.

Al comienzo, los textos informativos que ilustraban los análisis fueron producidos en clase, organizados por la profesora; luego los estudiantes trabajaron de a pares y, finalmente, de modo individual. La tarea de escritura suponía la organización de la información en párrafos, cierta jerarquización de las ideas a exponer y el despliegue de cierta forma de ejemplificación. Fue necesario generar la reflexión sobre todas estas cuestiones de escritura antes mencionadas, entre otras. Si bien todos los aspectos señalados se iban trabajando gradualmente, se fue creando una metodología de trabajo luego de analizar seis u ocho poemas.

2.2. Segunda etapa

La segunda etapa consistió entonces en proponer análisis de textos emparentados por relaciones de transtexualidad. Siguiendo un enfoque comparatista se pidió a los estudiantes que analizaran previamente dos poemas de manera individual tomando algunos de los ejes ya referidos para luego vincular los componentes antes descriptos y escribir un texto que considerara relaciones significativas entre ellos.

En primer lugar, se analizó en clase con los alumnos “Un soneto me manda hacer Violante” de Lope de Vega y se les solicitó que ellos lo hicieran con “Un soneto me pide el amor propio” de Luis Alposta. Luego, trabajando en grupos de pares, debían crear un texto comparativo que registrara similitudes y diferencias en cuanto a los aspectos formales, rítmicos, enunciativos, léxicos e ideológicos.

Merece señalarse que la lectura del segundo poema estaba influida, inevitablemente, por el análisis del primero y que los estudiantes ya registraban el dialogismo entre los textos en muchos de los aspectos a observar. Además, en clase se realizó una breve presentación del contexto de producción de cada poema, de cada autor, como también se observó el vínculo con los títulos de los libros a los que pertenecían, información paratextual que estaba anotada en los materiales con que ellos trabajaban (por ejemplo, la indicación de que Luis Alposta era miembro de la Academia Argentina del lunfardo y que su poema se encontraba en el libro Con un cacho de nada de 1986, en contraste con el Lope de Vega de comienzos del siglo XVII en la comedia La niña del plata donde el famoso soneto a Violante se incluye). En una clase posterior, procedimos a la lectura de algunos de los textos comparativos de los estudiantes, en función de realizar ciertos aportes en cuanto a los análisis producidos y su escritura. Surgieron algunas dificultades: en algunos casos, les faltó profundizar algunas de las diferencias ideológicas que se presentaban entre ambos poemas o lo hacían de manera incompleta; en la exposición, no jerarquizaban las diferencias ideológicas más significativas de los textos, entre otras. La docente fue explicitando estas cuestiones y requiriendo la reescritura y/o completamiento de los textos a partir de lo tratado en clase.

Cabe indicar que los alumnos leyeron simultáneamente material teórico producido en el colegio que explicaba los diversos mecanismos transtextuales teorizados por Gérad Genette (1989:9-23) presentes en los textos literarios y los ejemplificaba en textos poéticos (principalmente, la cita, la alusión, las relaciones de hipo-hipertextualidad -reescritura seria y paródica-, la paratextualidad, la architextualidad y la ironía). Asimismo, contaban con cierto glosario de figuras retóricas también igualmente ejemplificado, al cual se venía recurriendo ya desde el trabajo de análisis de cada poema de manera individual.

A esta instancia, sucedieron otros análisis comparativos, por ejemplo, entre los poemas “¡Ah de la vida!… ¿Nadie me responde?” de Francisco de Quevedo y “Ars Vivendi” de Jorge Guillén y entre el “Soneto XXIII” de Garcilaso de la Vega y “En tanto que de rosa y azucena” de Mónica Sifrim. En estos casos, los estudiantes también debían integrar en sus trabajos la indicación de tres o cuatro figuras retóricas relevantes en la construcción de las ideas expresadas y sus efectos de sentido.

En el marco de este último ejercicio comparativo, además de efectuar las operaciones analíticas anteriores, definimos el concepto de tópico literario -tema común y recurrente- y lo abordamos con el de carpe diem (disfruta el día). Luego de haber señalado este tópico tradicional en la literatura, explicitamos que había diferencias en su tratamiento según el texto en cuestión, mediado por procesos literarios, históricos y culturales.

Retomemos las palabras de George Steiner (1995), citado por Vázquez Medel (2008):

“cada acto de recepción de una forma significante en el lenguaje, en el arte, en la música, es comparativo. Conocimiento es re-conocimiento el destacado me pertenece] …. Intentamos comprender, `colocar ́el objeto ante nosotros -el texto, el cuadro, la sonata- otorgándole el contexto inteligible y conformador de una experiencia previa con la que está relacionado. Observamos intuitivamente, las analogías, los antecedentes, los rasgos de una familia … que pongan en relación la obra que es nueva para nosotros con un contexto reconocible.”

Este tipo de trabajo relacional y comparativo efectuado posibilita el conocimiento desde una modalidad cognitiva constructivista. Además, facilita el registro de fenómenos literarios en relación con variedades lingüísticas y culturales de la lengua, situadas en distintos contextos temporo-espaciales, a la vez que modelos de conexión entre ellos (BASSNETT, 1993). Asimismo, permite dar cuenta de diferencias ideológicas, estéticas, conceptuales, culturales e históricas, reconocibles solo a partir de la investigación y el contraste.

En síntesis, en relación con los aspectos presentados, los estudiantes distinguieron semejanzas y diferencias entre los textos. El reconocimiento de relaciones de transtextualidad posibilitó tanto el vínculo de un texto con otro texto previo como la consideración de que leerlas consiste en ubicarlas en un espacio discursivo. Mediante esos ejercicios, aplicaron diversos parámetros analíticos propios del género, identificaron el tipo de relación entre ellos y el modo de circulación de determinados enunciados literarios. Esto facilitó la vinculación de los textos poéticos con prácticas discursivas culturales que, a la vez, responden a un determinado transfondo extraliterario, todos elementos que permiten producir efectos de significación. En efecto, en los ejercicios comparativos se indican rasgos estéticos, histórico-culturales, sociológicos, de visión de mundo y hasta políticos.

3. La escritura de textos expositivo-argumentativos fundamentados basados en una metodología comparatística

Como última instancia de nuestra propuesta de un trabajo basado en la interrelación entre lectura y escritura, instamos la redacción de un análisis en grupos de dos estudiantes que informara y fundamentara las similitudes y contrastes significativos que se presentaban entre un texto poético y otro. Esta actividad buscaba formar a los alumnos como lectores críticos en tanto debían justificar sus afirmaciones a partir de la selección de aspectos significativos de los textos, luego del diálogo, intercambio y confrontación con su compañero.

Es sabido que muchos análisis discursivos deben su productividad a la puesta en contraste o confrontación entre componentes de un corpus. Sin duda, en esta lectura contrastiva se evidencian sentidos que de otra manera no se harían visibles. Se genera un efecto de apertura entre dos enunciados correspondientes a momentos y lugares diferentes. En nuestra propuestas, los ejes de análisis priorizan “relaciones de valor” entre los textos dentro de un sistema que postulamos “ad hoc”, con fines didácticos. Por un lado, buscamos afinidades y, por otro, aquellos contrastes que sirvan esclarecedoramente para caracterizar un periodo, un autor o una literatura. De ese modo, se hace más tangible el dialogismo de la literatura y, como consecuencia, algunos de esas variaciones pueden ser “descubiertas” por los estudiantes.

El método de análisis, que en un comienzo -dentro de un proceso de comprensión lectora- consistía en describir, debía en esta instancia también generar cierta interpretación basada en el tipo de comparación realizado. En relación con ello, los estudiantes -al tener que dar cuenta de su lectura por escrito y fundamentarla- debían emplear estrategias expositivo-argumentativas y de organización textual. En cuanto a las primeras, suponían en este caso la puesta en relación de conceptos, la elaboración de tesis (ideas) y su ejemplificación. La escritura entraña un proceso reflexivo no solo sobre lo que se quiere comunicar sino también sobre el modo de hacerlo, por lo cual el trabajo de formulación debió ser acompañado de la concientización de los mecanismos de organización textual (organización de la información en partes –introducción, desarrollo y cierre, en párrafos orientados por el uso de conectores, etc.)

Es sabido que la literatura -y sobre todo la contemporánea- está atravesada por las reescrituras de textos literarios anteriores. Con este enfoque comparativo y analítico, los estudiantes reconocen la relevancia de la reescritura de otros textos literarios no solo como una operación de lectura de la literatura, sino también como una operación de escritura. Al mismo tiempo, perciben que mediante la transformación de una palabra ajena se puede encontrar una voz propia.

Mediante la escritura de los análisis organizan la exposición de su investigación, la selección de las razones, los parámetros y los segmentos textuales que sostienen su lectura de los textos pero, esta vez, en búsqueda de su expresión.

4. Conclusiones

Desde una perspectiva pedagógica constructivista, el uso de criterios comparatistas permitió retomar instrumentos proporcionados por otros ámbitos del saber literario tales como la teoría literaria, de la enunciación, la retórica, entre otros, para orientar un aprendizaje de lectura y de escritura mediante el empleo de algunas de esas herramientas.

Si bien los ejes de análisis detallados para abordar poemas resultan significativos en la lectura de un poema individual, observamos que brindan mayor profundidad y riqueza al emplearse en trabajos de tipo comparativo, ya que aportan un marco cultural de reflexión, que atiende a fenómenos de contacto entre distintas literaturas: en cuanto a cuestiones de producción (trabajo con estéticas, temas y motivos de la tradición universal), de circulación y de recepción.

En ese sentido, la propuesta presentada ha buscado desarrollar una modalidad que puede hacerse extensiva productivamente en la lectura analítica de otros géneros literarios. Enseñar a leer implica conocer cómo otros leyeron, enseñar a releer lo leído (o lo no leído). Enseñar a escribir supone también la posibilidad de reescribir, de resemantizar lo ya escrito en función de encontrar una propia voz.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)