Discusión

El ensayo como género discursivo: concepciones y alcances didácticos en la Facultad de Lengua, UNC

María Teresa Conti de Londero

Tania Loss

Facultad de Lenguas – Universidad Nacional de Córdoba

 

Resumen
Los estudios en torno de la alfabetización académica problematizan las dificultades en relación con las prácticas de lectura y escritura dentro del ámbito de formación superior. Así, diferentes agentes reinterpretan los marcos teóricos que circulan para establecer andamiajes didácticos orientados al desarrollo de los procesos de la escritura situada.
A partir de lo anterior, y centrándonos en las diferentes concepciones en relación con el género “ensayo” que se mantienen en las lenguas de especialidad que circulan en la Facultad de Lenguas de la UNC, en esta presentación, se explorarán las “representaciones” relacionadas con el concepto de este tipo discursivo, que poseen los docentes de la carrera de inglés y las pautas didácticas que, desde la perspectiva definicional adoptada, implementan para la elaboración de este tipo genérico.
Palabras clave: alfabetización académica; ensayo; concepciones.

1. Introducción
La presente comunicación, inscripta dentro del Proyecto de Investigación “La Argumentación escrita en la Universidad: Análisis y Propuestas Didácticas” (S.E.CyT, U.N.C) se centra en las diferentes concepciones en relación con el género “ensayo” que se mantienen en las lenguas de especialidad que circulan en la Facultad de Lenguas de la UNC, y además se explorarán las “representaciones” relacionadas con el concepto de este tipo discursivo, que poseen los docentes de la carrera de inglés y las pautas didácticas que, desde la perspectiva definicional adoptada, implementan para la elaboración de este tipo genérico.

Los estudios sobre la escritura del ensayo académico muestran las diferencias existentes entre las universidades y cómo cambian los modelos para aprender a escribir según las lenguas y culturas en las que se apliquen.

A partir de lo anterior, en el presente trabajo, se hace un recorrido por algunos autores que han hecho teoría y crítica del ensayo argumentativo para, a través de los conceptos aportados, delimitar y exponer una caracterización aproximada del género con posterior aplicación en las aulas para indagar sobre las características y fines que los docentes atribuyen al ensayo en el ámbito académico superior y por último las implicaciones pedagógicas de esta investigación.

2. Marco teórico
La concepción y caracterización del ensayo como género discursivo es dificultosa ya que, en general, se lo puede definir como un género expositivo – argumentativo de extensión variable, haciendo hincapié en el aspecto estético, la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema filosófico, humanístico, político, social, cultural, etc.

Así, autores sostienen que se trata de un “género teórico-argumentativo” por su carácter abierto, indefinido, híbrido si se quiere, resulta muy difícil establecer rasgos fijos/inmutables. (ARENAS CRUZ, 1997:27). Desde otra perspectiva, se postula que “el ensayo está en la frontera de dos reinos; el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno al otro” (GÓMEZ BAQUERO, 1994:119-274). Gil Albarellos señala que “el ensayo está a medio camino/a caballo de la prosa científica y la literaria” (1998, 86-7), pero no es asimilable a ninguno de los géneros literarios tradicionales.

Para Aullon de Haro es un “Discurso reflexivo, libre y crítico en que el ensayista focaliza un hecho con el mundo desde su perspectiva interior” (1992: 130); por ende, su importancia radica en el punto de vista, la focalización, el contexto interno y externo; referido esto último a la realidad socio-histórica-cultural de la obra.

De esta manera y tomando como punto de partida los aportes anteriores podemos decir que en el ensayo, no se busca, sólo la transmisión de información, ni la comprobación de una hipótesis sino que la argumentación se expresa en las evaluaciones que se van efectuando alrededor del tema elegido, y cumple entre sus funciones esenciales las de, plantear el tema, captar la atención del lector, adelantar hipótesis, anticipar la estructura del ensayo, etc.

Hemos mostrado que la caracterización del ensayo académico es una tarea pendiente para la didáctica de la lengua materna, por lo que sería conveniente no suponer que existe una única manera de hacer ensayos, sino múltiples, dependiendo del área de conocimiento y de los fines comunicativos en los que se aplique. Es fundamental tener en cuenta el para qué (propósito) y el para quién (destinatario) se escribe, por lo cual, desde nuestro punto de vista, cualquier caracterización que se realice de este tipo genérico académico deberá tomar en cuenta aspectos tales como: las características del ensayo dentro del área de conocimiento y, sobre todo, las representaciones que docentes y alumnos manejan, ya que éstas podrían no coincidir y, en consecuencia, constituirse en obstáculos para el aprendizaje.

Desde esta perspectiva, si aceptamos como docentes que hay múltiples maneras de realizar ensayos, entonces deberíamos no sólo dar la instrucción oral y/o escrita para la realización de un ensayo en nuestras cátedras, sino también hacer un acompañamiento personal al estudiante durante su elaboración, y dejar de suponer que se puede resolver solo el problema de elaboración de este tipo genérico. Así, en este sentido, Read et al (2001: 387-399) afirman que el apoyo de los docentes debe incluir la puesta en evidencia de los ‘códigos’ culturales necesarios para articular el conocimiento en la universidad.

3. Metodología y análisis del corpus
Con la intención de conocer las representaciones de los docentes universitarios sobre el ensayo, diseñamos un cuestionario para los profesores de la Carrera de Profesorado, Traductorado y Licenciatura en Inglés, de la Facultad de Lenguas de la UNC.

Ese corpus, en esta primera etapa de la investigación se les aplicó a 22 profesores del Traductorado de Inglés, de los cuales contestaron el cuestionario 18 de ellos, y solo 12 afirman solicitar ensayos a sus alumnos. Cabe mencionar que por tratarse de una carrera de formación de traductores públicos, algunas materias de las impartidas a los alumnos se dedican exclusivamente a la elaboración de textos periodísticos, científicos/comerciales o jurídicos, tales como: contratos, actas de nacimiento, noticias, entre otros, por lo que sólo en algunas asignaturas como lengua inglesa 2, 3 y 4; cultura y traducción literaria, se elaboran ensayos, entre otros tipos discursivos solicitados.

En el instrumento generado para la presente investigación se exploraron los siguientes aspectos: espacio físico; es decir lugar (dentro del aula o fuera del aula) donde los estudiantes hacen la mayoría de los ensayos; características esenciales que, como género discursivo debe tener un ensayo y finalidad de los mismos como instrumentos de evaluación del conocimiento del programa (como lo es un examen) o como textos circunscriptos a la esfera académica que, los estudiantes elaborarán en el ámbito laboral de la traducción.

Finalmente, se analizaron los rasgos de las representaciones que los docentes tienen en torno a las tareas seleccionadas, para determinar los puntos de desajuste sobre los cuales se hace necesaria la intervención a fin de contribuir a mejorar los trayectos académicos de los estudiantes.

4. Resultados obtenidos
Sólo tres profesores contestaron que el ensayo se realiza “Fuera del aula”, y es parte de una práctica sostenida; los otros encuestados señalaron que el ensayo se produce en el aula y en situación de evaluación.

En cuanto a las características esenciales que debe tener un ensayo, algunos colegas refieren:

(1) “Una reflexión sobre un tema específico con argumentos, con lenguaje formal y culto, que deje ver la postura del escritor(a) sobre dicho tema”.
(8) “Cumple la doble función de evaluar un género en sí y el tema asignado, pues es para la asignatura Cultura, un texto interpretativo y de opinión”.

Todos los profesores que utilizan ensayos, refieren que lo hacen para evaluar conocimiento y entrenar a los estudiantes en un género que utilizarán en el campo laboral.

(15) Ambas cosas. Un egresado en Traductología realiza ensayos durante su carrera universitaria primero, para aprender a hacerlos, y segundo, para demostrar que se ha documentado lo suficiente sobre un tema para analizarlo, interpretarlo. En ese último sentido, permite evaluar su conocimiento en relación con ese tema. Ahora, ese texto
también podrá elaborarlo cuando trabaje. Un egresado en esta carrera puede escribir ensayos para revistas especializadas, por ejemplo. Además su técnica de realización favorece la escritura en general de estos profesionales.

En cuanto a la extensión, sólo 3 docentes contestaron que dan libertad en el límite y en la selección del tema. La mayoría habla de “Extensión mediana”, oscilación entre un mínimo de 300 palabras y un máximo de 500 palabras. Algunas materias consignan la extensión “Hasta dos parágrafos”.

En la FL, las preguntas de desarrollo en los exámenes también son llamadas preguntas tipo ensayo o abiertas. Es decir, para los docentes que aplican en exámenes, una respuesta abierta, en la cual el alumno expresa su opinión, su punto de vista, puede ser considerada un ensayo.

Nos parece dificultoso, a partir de las características del ensayo expuestas por los docentes, extraer una idea precisa y única del ensayo como género discursivo, puesto que estas también corresponden a otros tipos de textos con predominancia argumentativa, como por ejemplo un artículo de opinión, un reportaje o un editorial. Cabe resaltar que sólo dos docentes mencionan la voz del autor:

(1) “… que deje ver la postura del escritor(a) sobre dicho tema”.
(22) “… las opiniones, conceptos y puntos de vista propios o de otros autores merecen un tratamiento sintáctico que favorezca la claridad y fluidez del ensayo”.

Por las respuestas inferimos que la valoración de la opinión del autor está subordinada a los aspectos lingüísticos inherentes a la construcción de cualquier texto del ámbito científico (estructura, coherencia y cohesión) y al uso adecuado de las referencias a las fuentes consultadas, característica importante en los textos científicos en los que la referencia a lo dicho por los autores sobre un tema es esencial para dar mayor peso o incluso validez a la argumentación.

En general, podríamos decir que los términos usados por los profesores para explicitar las representaciones de lo que consideran que debe ser un ensayo dentro de la carrera de traductorado de inglés en la FL, demuestran que se justifican las dudas y dificultades que los estudiantes pueden tener sobre cómo deben hacer un ensayo, pues los criterios varían dependiendo del docente. Por ello, el estudiante debe esforzarse por aproximarse a la representación de cada docente para tener éxito en la evaluación de su texto.

5. Implicaciones pedagógicas
Es importante como docentes universitarios que tengamos en cuenta que la adquisición de competencias está ligada no sólo a lo psicológico, sino también a lo social (SÁNCHEZ, 1990: 87-93). Es decir, si el estudiante ha tenido poco contacto con un tipo de texto, es predecible que tenga dificultades para comprenderlo o producirlo, por ello es importante indagar en las experiencias previas, antes de solicitar un texto escrito. Para ese autor, la escasa interacción con el género puede ser la causa de la incoherencia que se evidencia en los ensayos realizados por estudiantes universitarios: “…les estamos pidiendo que sepan lo que nunca les hemos enseñado”.

También Nightingale ve una relación directa entre el éxito académico y el descubrimiento de las representaciones del docente pero, específicamente, las relacionadas con las expectativas de la disciplina desde la perspectiva que ellos proponen. Para este investigador, los mejores estudiantes son aquellos que comparten las percepciones de sus profesores sobre las funciones y estructuras del ensayo según una determinada disciplina; mientras que hay otros estudiantes que, incluso después de una evaluación detallada de su ensayo, no logran comprender la percepción que el docente mantiene sobre el texto. Es decir, que los alumnos valoran como relevantes los comentarios del docente cuando no han realizado bien una tarea, pero no resulta una ayuda suficiente para la re-escritura del ensayo. (NIGHTINGALE, 1991:3-13)

Lintermann-Rygh se refiere a los criterios de evaluación de los docentes y comenta que pueden ser implícitos y vagos, por lo que cree que los estudiantes se apoyan en su experiencia escolar/académica de años anteriores para hacer sus composiciones escritas de acuerdo con lo que ellos, quizás inconscientemente, consideran que cumple las expectativas del profesor. (LINTERMANN-RYGH, 1985:347-357)

Podríamos concluir este apartado afirmando que una de las mayores dificultades de los estudiantes como escritores de ensayos es que no están seguros sobre cómo deben hacer los ensayos que les solicitan los docentes. Y, en nuestra opinión, estas dificultades tienen su origen, en gran parte, en las normas que rigen el intercambio comunicativo en el aula en torno a la producción del ensayo, es decir, al descubrimiento de las “reglas del juego”. Según Nightingale (1991), es posible ayudar a los estudiantes a tener conciencia de las suposiciones y de las expectativas de las disciplinas científicas, es decir, acelerar el proceso de conocimiento de estas reglas iniciándolos de manera conciente en la cultura
académica. Reconoce que hay muchos tipos de prácticas de escritura en las diferentes disciplinas para las cuales los alumnos requieren utilizar estrategias complejas específicas para cada una de ellas.

6. Consideraciones finales
El mayor problema que observamos es la discordancia entre las expectativas docentes y las representaciones erróneas que los estudiantes tienen sobre las tareas a realizar. La dificultad para resolver y la tarea solicitada; se presenta cuando apuntan a la “didáctica”, esto se desprende del concepto original de “tipo textual”, que presentan las teorías definicionales que circulan en los ámbitos de especialidad.

A partir de las muestras observadas, sugerimos que los docentes, para guiar a sus alumnos a mejorar la producción de sus ensayos, entreguen o muestren a sus estudiantes:

a. Ensayos realizados por ellos, cuyo proceso de producción se comente en el espacio aúlico, e incluso cuyos borradores, si se dispone de éstos, sean también mostrados, para que los alumnos puedan apreciar que la producción de un texto extenso exige la elaboración previa de borradores.
b. Ensayos realizados por estudiantes de cursos anteriores, con marcas de corrección, lo cual supondría que el docente dispone de una base de datos de ensayos corregidos. De esta manera, se tendrían modelos a partir de los cuales se podría inferir la representación de ensayo del docente y de la disciplina, así como sus criterios de valoración de este tipo de texto.

Finalmente, a modo de síntesis, quisiéramos enfatizar con una cita de Ivaniè y Roach, la importancia de hacer explícitas las convenciones que rigen la construcción de un texto escrito dentro de una comunidad académica y, en nuestro caso, las que regulan la representación del ensayo que solicitamos a nuestros estudiantes. Hay convenciones que son específicas de la escritura académica, de cada disciplina e, incluso, de cada docente, (IVANIE Y ROACH, 1990:103-121)

Para que la habilidad para escribir evolucione es necesaria una práctica de escritura sostenida, que enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente, en las que escribir sea un desafío que obligue a pensar y establecer relaciones entre conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolución de problemas y a volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos. De lo expuesto, tenemos certeza de que si tanto docentes como alumnos intercambiamos nuestras representaciones sobre el tipo de texto que se solicita y participamos activamente en su construcción, las posibilidades de satisfacción y éxito académico serán mayores. Es decir, no basta encargarlo o dar las instrucciones orales o escritas, sino que debemos descubrir en el proceso de elaboración la fuente de las dificultades, las cuales, en nuestra opinión, se originan, en gran parte, por el tipo de representación que docentes y alumnos tenemos del ensayo.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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