Discusión

A experiência em espaço de fronteira: leitura do gênero cont em roraima

Maria Francisca da Silva

Universidade Federal do Rio de Janeiro

 

Resumo
Este artigo tem por objetivos verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio e avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em Espanhol Língua Estrangeira. Parte-se das hipóteses de que há pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira e de que a leitura do texto literário com estratégias interacionais contribui para a facilitação da aprendizagem em língua estrangeira. Para tanto, utilizo os subsídios teóricos de leitura, da análise do discurso e gênero discursivo, do texto literário e da estrutura do conto. Os resultados indicam caminhos para a abordagem didática do texto literário e ampliam as reflexões sobre o uso desse tipo de texto nas aulas de Espanhol, principalmente em região de fronteira como a nossa em Roraima.
Palavras-chave: Abordagem Didática; leitura; texto literário; ensino de Espanhol.

1. Introdução
Neste trabalho, proponho-me a discutir o uso do texto literário (doravante TL) no ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (doravante E/LE), no Ensino Médio do município de Alto Alegre/RR, a partir de uma experiência didática com o uso do conto nas aulas de Espanhol, utilizando os subsídios de análise de leitura propostos por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (1992). Também utilizarei os pressupostos teóricos da análise do discurso e gênero discursivo a partir de Marcuschi (2011), Charaudeau (2009), do texto literário de Dominique Maingueneau (2001) e de estrutura do conto de Propp (1970). A aplicação da atividade didática serviu de base para confirmar ou refutar as hipóteses propostas no inicio desse trabalho, que tem como objetivo: 1) verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio; 2) avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE. Diante do assunto, inferi quanto ao recorte para este trabalho, expressando  somente as possibilidades em relação aos alunos: 1) a experiência com o texto literário se restringe à escola para fins de avaliação; 2) uma boa experiência didática com o texto literário pode reverter a imagem e as práticas anteriormente construídas.

O trabalho destacará a relevância de uma prática didática direcionada para a compreensão do texto literário como facilitador da aprendizagem de Língua Estrangeira. Espero que este trabalho contribua para ampliar as reflexões sobre o uso do TL nas aulas de Espanhol, assim como que colabore com um olhar reflexivo dentre muitos existentes para que surjam outros olhares a partir dessa perspectiva apresentada.

2. Aporte teórico
As pesquisas de Kleiman (1992), Kato (1997; 2010), Coracini (2002), Serrani (2005) têm contribuído para ampliação do conceito de linguagem, por conseguinte, da leitura, no Brasil. Nestas pesquisas, observa-se as principais concepções de leitura que vão desde a abordagem com foco no texto, a leitura com foco no leitor e o conceito de leitura relacionado à interação entre os componentes do ato da comunicação escrita-interacional. O leitor, portador de esquemas mentais socialmente adquiridos, acionaria seus conhecimentos prévios e os confrontaria com os dados do texto, elaborando o sentido.

Nessa concepção, o bom leitor é aquele capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias e intenções. “A leitura se processa na interação texto-leitor ou, numa vertente mais recente, autor – texto – leitor” (CORACINI, 2002:13).

Diante desse pressuposto interacional, Kleiman (1992) argumenta sobre os direcionamentos dados aos conhecimentos necessários para compreensão do texto, isto é, na ativação do conhecimento prévio “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida” (KLEIMAN,1992:13).

O conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento do texto, o qual corresponde ao agrupamento das palavras em unidades significativas, constituindo frases. O processo de segmentação está relacionado à organização que o leitor faz ao associar sujeito e verbos descontínuos, construindo a compreensão do texto. Assim como o conhecimento linguístico, o conhecimento textual também faz parte do conhecimento prévio necessário à compreensão textual (KLEIMAN, 1992:14).

O processo de leitura pressupõe que o leitor possua um conhecimento textual prévio na identificação dos diversos tipos de textos e de suas formas discursivas. Tais estruturas desdobram-se em tipos textuais conhecidos como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção, que são designados por sua construção teórica e definidos por sua natureza linguística de composição – aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilos (MARCUSCHI, 2011:154).

Todos esses pressupostos são tomados neste trabalho como válidos para o processo de leitura em língua estrangeira. Destaco, nesta pesquisa, uma concepção de língua que se realiza em diversos gêneros e sinaliza para um trabalho dinâmico do uso da literatura, isto é, uma abordagem do texto literário em sala de aula de segunda língua voltada para “[…] um trabalho discursivo-contrastivo intra e interlinguístico, em que as práticas verbais (leitura, escrita, produção oral, escuta e quando couber, tradução) estejam inter-relacionadas” (SERRANI, 2005:47).

O texto literário e não literário se constituem como unidades de significação no momento da leitura, não se constituindo em uma atividade de mera decodificação pelo leitor, conceito que permeia muitas das aulas de ensino de segunda língua. Em se tratando de texto literário, é necessário uma retomada nas noções de gênero textual. Neste caso específico, me deterei no gênero narrativo e no conceito de conto, com ênfase nos contos venezuelanos.

A noção de gênero é facilmente usada para referir-se a uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias (MARCUSCHI, 2011:147). O gênero textual refere-se aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são constituídos por textos que se encontram em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos, definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.

Para o conceito de conto, me valho da proposta de Propp (1970), por ter sido o primeiro a tentar definir modelos estruturais da narrativa a partir do estudo da forma (morfologia) e determinar a especificidade do gênero (contos “maravilhosos” russos). Desse modelo de Propp, utilizo as categorias universais do conto, nas quais destaco algumas: 1) Preparação para ação no conto: a) situação inicial: introduz o futuro herói ou futura vítima, definindo a composição familiar; faz referência a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda; sugere tempo indefinido; b) situação de ausência: um dos membros se ausenta do lar, criando uma situação de perigo. 2) Ação no conto: a) dano ou carência: o antiherói prejudica um membro da família (ex.: rapto, roubo, assassinato, etc.) ou uma situação de carência que leva o anti-herói a provocar um dano; b) mediação: o dano é divulgado ou a carência é reconhecida como necessária (apelo ao herói para que restabeleça o equilíbrio rompido, ou permissão para que ele vá embora).

É importante que se considere o conto como um gênero e, como tal, com categorias próprias de sua materialidade. Entretanto, muitas vezes na aula de língua estrangeira tais categorias são desconsideradas e o conto passa a ser visto como mero repositório de elementos linguísticos.

Neste trabalho, seleciono um conto venezuelano de Sérgio Dahbar. Este escritor surge nos anos 80 na oficina de criação literária do Centro de Estudos Latino Americanos Rômulo Gallegos. A temática tratada em seus contos apresenta elementos comuns à realidade do aluno brasileiro.

3. Metodologia
A aplicação da atividade passou por etapas, isto é, através de dados qualitativos coletados com uso de parâmetros para aquisição do corpus de pesquisa, como: construção de diário de campo durante as coletas; filmagem da aplicação de proposta didática com alunos do 3º ano do Ensino Médio numa escola pública de Alto Alegre/RR com uso do enfoque interacional; e, por fim, análise das transcrições do material coletado e dos documentos recolhidos. A experiência foi realizada com duas turmas do Ensino Médio Regular com 20 aprendizes em cada (vespertino e noturno), entre 16 e 34 anos, e professores formados no curso de Licenciatura em Espanhol por uma faculdade particular existente no estado. Para efeito de análise, optei por uma das turmas, por ter apresentado maior envolvimento durante realização da atividade piloto, também com uso do texto literário. A coleta dos dados deu-se nos meses de outubro e novembro de 2011.

4. Análise dos dados
A atividade didática foi realizada em duas turmas do EM de uma escola pública de Alto Alegre/RR; porém, como recorte de corpus, optei pela turma do 3º ano, por observar que houve maior interação entre os sujeitos da pesquisa e a atividade proposta.

Primeiramente, os grupos receberam o título do conto, “Un día de enero”, para levantarem hipóteses sobre o conteúdo do conto. Assim, cada grupo tinha cinco minutos para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido. Alguns alunos reclamaram do tempo, por ser pouco para definição de uma narrativa. Durante esse momento, estava disposto um projetor de vídeo com slides sobre a biografia e as obras de Sergio Dahbar, porém o professor não utilizou o material; segundo ele, não houve tempo hábil.

Na sequência, o professor entregou os textos para a leitura e a maioria dos aprendizes começou a ler o conto, com algumas conversas paralelas. Durante a leitura, o professor entregou também uma folha com informações sobre o autor e a obra. A pressão do tempo fez com que o professor entregasse, em seguida, antes do término da leitura do conto, as perguntas, sem um tempo para análise do texto em grupo, nem uma maior interação entre os alunos.

A abordagem do texto literário com foco na construção do conhecimento está diretamente relacionada ao encaminhamento didático de leitura a ser desenvolvido pelo professor no momento da interação em sala de aula. Não obstante, durante todo o planejamento realizado para execução da atividade, o professor assumiu a postura que mantém normalmente, demonstrando que não houve uma integração entre o que planejou para realizar a atividade e o que foi efetivado na aula de E/LE (SILVA, 2010). Destaco, a seguir, alguns fragmentos dos dados levantados durante a aplicação da atividade didática.

O professor inicia a atividade didática distribuindo o texto em espanhol, do conto “Hansel e Gretel” dos Irmãos Grimm, com a chamada dos alunos alternando português e espanhol, conforme excerto 1.

Excerto 1 – Docente
Prof.: – Atenção, atenção voy hacer la llamada, por favor. Hagan
silencio! Número un.
Aluno 1: – Presente.
Prof.: – Dos.

Não houve, assim, uma relação da atividade didática que seria proposta com a realizada anteriormente, com o uso do conto do autor venezuelano, que tratava de uma situação semelhante (a família desestruturada que abandona os filhos). Nem se fez menção a informações sobre os autores e a obra, que estava disponibilizada na sala através do projetor de slides e de folhas impressas com as informações. A seguir, o professor inicia a atividade mobilizando a participação dos alunos, a partir da pontuação do trabalho realizado, de acordo com o excerto 2.

Excerto 2 – Docente e aprendizes
Prof.: – Esa tarea, esas tarea es la última tarea, eh… que vamos hacer con con valor…
Aluno 1: – vinte pontos
Aluno 2: – (inint.) cinquenta, professora.
Prof.: – Não.
Aluno 1: – cinquenta
Aluno 2: – quarenta
Aluno 3: – trinta

Aluno 4: – quinze
Aluno 5: – dez
Prof.: – Son veinte puntos
Aluno: – Professora!
Excerto 3 – Docente e aprendizes
Prof.: – Veinte puntos. Después van encerrar con la proba del simulado, por eso es importante que hagan todas las tareas ahora.
Aluno: – (inint.) nós somos super…

Como se verifica, não há um cuidado do docente em utilizar, num mesmo turno de fala, somente uma das línguas. Tal atitude caracteriza e reforça o “portunhol” praticado em sala de aula, quando faltam critérios diante do discurso proferido no contexto educativo do ensino de LE.

A atitude do professor, nos excertos 2 e 3, ratifica a postura dos aprendizes de somente realizarem atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos para o bimestre. É notório que o uso da avaliação para mobilizar a interação dos alunos não se constitui de atitude que reforce o trabalho com a leitura do texto literário.

Entendo, assim, que o texto literário seria um recurso a mais que pode ser usado pelo professor, porém não o único; e, também, que a atividade desse professor não se limitaria somente ao momento da sala de aula. Antes disso, ele deveria pensar sobre as necessidades dos alunos e os objetivos a serem alcançados durante a aula, para depois definir o quê e como ensinar através da atividade proposta. Segundo Zilberman (2003), “ao professor cabe o desencadear das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais” (ZILBERMAN, 2003:28), ou seja, as percepções e a leitura que cada aluno faz sobre o texto literário pode ser motivada ou não pelo professor, de acordo com sua prática docente.

No excerto a seguir, o professor apresenta uma postura que não contribui para uma construção efetiva do ato de ler em LE com o uso do texto literário. O aprendiz 1, do primeiro excerto, apresenta uma dúvida lexical e o professor já assume uma atitude prescritiva de responder diretamente à solicitação, sem possibilitar uma pesquisa no dicionário ou uma interação com os demais componentes do grupo de trabalho.

Excerto 4 – Grupo 3
Aluno 1: – Professora, paloma é pomba, né?
Prof.: – Sim.

O aprendiz 1 solicita a presença do professor e em forma de exclamação, executa uma pergunta sobre a interdição ocorrida no conto. Assim como, no excerto 3, o professor responde diretamente sem suscitar uma reflexão sobre os aspectos do conto e sua relação com o questionamento proposto pela atividade.

Excerto 5 – Grupo 3
Aluno 1: – profe, faz favor aqui…
Prof.: – Diga-me:
Aluno 1: – Interdição!
Prof. 2: – (inint.)
Aluno 1: – Devido a ver…
Prof.: – devido a haver madrasta, ou seja, uma madrasta…
Aluno 1: – …a ausência da mãe biológica.

Percebe-se que a atitude do professor impossibilita uma abordagem que possibilite a construção de significados no momento da leitura; isso nos remete a uma concepção de leitura que não privilegia a interação autor – leitor – texto (CORACINI, 2002).

No excerto abaixo, analiso uma sequência de interação entre os integrantes do grupo tentando responder às questões referentes ao conto “Hansel y Gretel”, apresentando as inferências realizadas frente aos conhecimentos adquiridos em outros contextos.

Excerto 6 – Grupo 3
Aluno 5: – Quem era o anti-herói?
Aluno 1: – Não, português.
Aluno 5: – Quem era, quem era o anti-herói?
Aluno 1: – A bruxa e a madrasta.
Aluno 4: – Era… a madrasta e a bruxa.
Aluno 1: – O anti-herói era a madrasta…
Aluno 4: – E a bruxa.
(Sinal toca)
Aluno 5: – Aí, não deu tempo.

No trecho acima, observei que a interação entre os aprendizes para compor uma resposta coerente com o questionamento proposto. O uso do conhecimento prévio foi essencial para resolução da questão.

Na sequência, destaco um excerto com uma interação da aluna em espanhol, intensificando com o riso o nervosismo em falar na língua estrangeira.

Excerto 7 – Grupo 3
Aluno 1: – Professora, yo entendeu muy bien o texto (inint.) (Risos)
Aluno 1: – Eu conheço essa história, é a história de…
Aluno 2: – Cala a boca
Aluno 1: – João e Maria!
Aluno 2: – Porque João e Maria?
(Leituras em voz baixa)
Prof.: – Se quieres buscar algún significado, aquí hay un diccionario…

Assim, além dos modos de significação em LE, existe o “desafio de falar em outro universo fonético”, pois há todo um trabalho de articulação do aparelho fonador para conseguir a emissão de outros sons desconhecidos, surgindo as “dificuldades” de aprendizagem. O enfoque de que a língua tem uma dupla escala é defendido por C. Melman (apud SERRANI-INFANTE, 1997) quando afirma que ao falar outra língua se quer guardar a música da língua materna, assegurando, assim, a identidade.

Na situação descrita, faltou uma intervenção docente que suscitasse uma discussão sobre o conhecimento prévio do aprendiz 1 sobre o texto em língua portuguesa, enriquecendo a compreensão textual do grupo.

Igualmente, destaco abaixo outro momento em que os próprios alunos conseguem responder a uma dúvida de cunho lexical, com o auxílio de discussão coletiva no grupo.

Excerto 8 – Grupo 3
Aluno 1: – Me passa o que é rato?
Aluno 2: – O que é rato?
Aluno: – momento, momento.
Aluno 2: – Como é a palavra, querida? Quieres…
Aluno 3: – Olha aqui, ó…
Aluno 1: – É faz sentido… É momento.
Aluno 2: – É o quê?
Aluno 1: – Momento.
Aluno 2: – Mas vocês não vão entender (risos).
Aluno 3: – Nada a ver o que a gente tá falando aqui com o que (inint.) tá falando lá.

Tal atitude reforça o uso do trabalho coletivo para a construção de significado durante o processo de leitura em LE. Nas gravações, houve intervenção dos alunos e do docente no que se refere à resolução das questões propostas pela atividade.

5. Conclusão
Diante dos dados apresentados, destaco principalmente a postura tomada pelo docente para o encaminhamento da atividade didática e a postura dos alunos diante da proposta de leitura, o que, de certo modo, trouxe reflexões importantes, que passo a discorrer a seguir.

Para elucidar as hipóteses sobre o trabalho com proposta interacional e de que uma boa experiência didática com o texto literário pode reverter a imagem anteriormente construída, utilizei a atividade didática. Essa hipótese foi confirmada, embora a estrutura do próprio currículo e os horários de aulas da escola tenham dificultado a aplicação da atividade. Quanto à aplicação da atividade didática, destaco as seguintes conclusões: 1) os alunos participaram ativamente nas atividades propostas, mesmo sem entenderem o real objetivo da atividade, o que foi possível reconhecer em atitudes como a participação no processo de inferência inicial dos grupos, nos questionamentos realizados entre os próprios alunos que compunham os grupos, na intenção de resolver as atividades propostas e, finalmente, nas atividades respondidas por escrito por alguns grupos, entregues ao final da aplicação da atividade didática; 2) o processo de leitura e compreensão dos contos mobilizou questionamentos durante a aplicação em sala de aula, com intervenções por vezes prescritivas por parte do professor; ou, simplesmente, o aprendiz respondia as indagações com os dados superficiais constantes no conto, sem o uso de inferências mais elaboradas sobre os contos lidos. Percebe-se que as respostas curtas revelam uma dificuldade do aprendiz com as perguntas relativas a aspectos específicos do texto literário, tais como: estrutura da narrativa a partir de elementos que compõe a narrativa (introdução / trama / epílogo), interação quanto ao ponto de vista em relação a outras possibilidades para o TL (inferência sobre outro final para o conto), possivelmente atrelada a pouca recorrência de atividades desse cunho em sala de aula.

Em outros termos, finalizo tocando na questão central deste trabalho: o docente, que possibilita a compreensão da leitura, conduzindo o processo de reflexão, mesclando as informações prévias, já possuídas pelo aluno, através do seu próprio conhecimento de mundo, com as informações novas, criando novos espaços de aprender, contribuirá para a formação leitora e reflexiva de seus educandos.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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