Discusión

Una aproximación a la situación sociolingüística de gobernardor Virasoro, Corrientes

Laura Carolina González
Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional Arturo Jauretche
Patricia Trevor
Universidad de Buenos Aires

Resumen
Este trabajo se propone analizar las representaciones sociolingüísticas del bi/plurilingüismo (español, guaraní y portugués) en Gobernador Virasoro, Corrientes, en relación con la normativa vigente en materia de lenguas extranjeras en la Argentina y la legislación lingüística provincial. Para este trabajo, tomamos como significativa la promulgación de la Ley Nacional 26.468, que supone el establecimiento de la obligatoriedad de la oferta de enseñanza de portugués como Lengua Extranjera y el “Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para nivel secundario. Área de Lenguas extranjeras” del INFoD. Tanto la ley como el documento relativo al desarrollo curricular poseen alcance nacional, lo cual explica su concepción del portugués como una “Lengua extranjera” dentro del currículum escolar. Del análisis de las representaciones sociales de las lenguas en la zona, se desprende la necesidad de repensar la categoría de “Lengua extranjera” -empleada para referirse al portugués en la legislación vigente- y la de “frontera” en cuanto a su pertinencia para dar cuenta de la situación sociolingüística de contacto de lenguas o de zona fronteriza.
Palabras clave: lengua extranjera; lengua segunda; zona de frontera; identidad; representación lingüística.

1. Introducción
El propósito de este trabajo es problematizar las categorías de lengua extranjera y zona de frontera, a partir del análisis de la relación entre las representaciones sobre el portugués y la legislación vigente en materia de enseñanza de lenguas en Gobernador Virasoro, Corrientes. Es decir, el trabajo se orienta a identificar puntos de tensión entre los discursos sobre el uso y el conocimiento del portugués, la política y planificación lingüística y las nociones teóricas que aparecen en los instrumentos de esas políticas.

Gobernador Virasoro es una ciudad de la Provincia de Corrientes que forma parte del Departamento de Santo Tomé. Situada sobre la Ruta Nacional 14, se ubica sobre la traza de una de las rutas de comunicación bioceánica del MERCOSUR y a 65 km de Santo Tomé, ciudad fronteriza con Brasil (y a 75 km de la provincia de Misiones). Se observa, entonces, un gran influjo de medios de comunicación (radios y canales brasileros se sintonizan desde cualquier punto de la ciudad), productos comerciales, música, lo que se visibiliza en el uso de préstamos léxicos en castellanohablantes y en el cambio de código en casos de bilingües españolportugués. En cuanto a la formación docente, Virasoro posee un Instituto Superior con Capacitación en Lengua Portuguesa, al tiempo que se registran acciones glotopolíticas locales destinadas a la enseñanza de esta lengua. No obstante este escenario plurilingüe, es llamativa la ausencia de normativa local (municipal) en materia de lenguas. Dada su cercanía con Brasil y la amplia circulación habilitada por la ruta nacional que la atraviesa, se suscitan varios interrogantes en relación con el contacto, la enseñanza y las representaciones sobre las lenguas.

Como instrumento de investigación, se ha utilizado un corpus de entrevistas y encuestas a distintos miembros de la comunidad educativa de la ciudad: estudiantes de portugués, docentes y funcionarios de la Dirección de Educación y Gobierno de la municipalidad de Virasoro. A su vez, se ha analizado la normativa vigente que regula la enseñanza de lenguas en la provincia de Corrientes. Específicamente, la Ley Nacional nº 26468, sancionada en 2008, que establece la obligatoriedad de la propuesta curricular para la enseñanza del portugués como lengua extranjera de todas las escuelas de las provincias fronterizas con la República Federativa de Brasil desde el nivel primario. Por otra parte, en 2004, la Ley Provincial nº 5598 establece el guaraní como “idioma oficial alternativo de la provincia” e impone la incorporación del guaraní “en todos los niveles del sistema educativo provincial”. Además, se analiza el Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario, realizado por el INFoD en 2010 y el documento que fundamenta el Programa Escuelas Bilingües de Frontera, publicado en 2007.

2. Acerca de las representaciones sobre las lenguas en Gobernador Virasoro:
¿qué se entiende por
conocer
una lengua?
El análisis de las entrevistas reveló que las representaciones sobre el “conocimiento de una lengua” difieren en relación con la lengua objeto de ese conocimiento. Estas diferencias aluden a diversas habilidades cognitivas: expresión escrita, expresión oral, comprensión lectora y conocimiento gramatical. La diferenciación también aparece ligada al contexto de adquisición de las lenguas, en  su carácter formal o informal. En cuanto al portugués, la noción de “conocimiento” se asocia, en todos los entrevistados, al manejo fluido de la escritura, seguido por el habla y el conocimiento gramatical. Es decir, el conocimiento legítimo de esta lengua estaría garantizado por las conquista de esas habilidades, que se adquieren en contextos formales de enseñanza. Es llamativo, no obstante, constatar que todos los entrevistados manifiestan comprender el portugués, que aparece en numerosos ámbitos como los medios de comunicación e intercambios comerciales. Es decir, que mientras que la comprensión se manifiesta como una capacidad que poseen todos los entrevistados, y a su juicio, todos los habitantes de Virasoro, no parece estar ligada a lo que se representa como ¨conocimiento de una lengua¨. La representación “portugués, lengua extranjera”, parece estar vigente.

Diferentes fueron las ideas sobre el guaraní en cuanto a las habilidades ponderadas para considerarse conocedor de esa lengua. La expresión escrita no es mencionada en ninguno de los entrevistados, tampoco aparece el conocimiento gramatical ni la comprensión lectora como habilidades necesarias para “saber” guaraní. A diferencia del portugués, el contexto de adquisición del guaraní se liga, en el imaginario de Virasoro, a los ámbitos íntimos, familiares, domésticos. Se hace explícita, en todas las entrevistas, una relación directa de los contextos informales como espacios prioritarios de aprendizaje de esa lengua. En este caso, a diferencia de la representación sobre el conocimiento del portugués, la comprensión parece ser una condición no sólo necesaria, sino también, suficiente para hablar de su conocimiento como “legítimo”.

En el caso del inglés, no aparece tensión alguna en relación con la pregunta sobre qué es conocer esa lengua: se trata de una lengua que se adquiere en contextos formales de enseñanza, como ámbitos de tránsito indispensable para el aprendizaje de la misma. El inglés, en tanto, aparece como lo no marcado, la “lengua extranjera” dada. En este sentido, las consecuencias de la globalización lingüística, parecen estar vigentes. Como menciona Vázquez, “la expansión del inglés, planificada como un instrumento dinámico de la globalización en la medida en que lo instituye como la principal lengua de comunicación internacional y de cultura […] contribuye a la reducción de los espacios y usos sociales de las demás lenguas” (VÁZQUEZ, 2004). Si bien diversas políticas lingüísticas han reorientado ese perfil globalizador, las representaciones sobre el inglés y su persistencia como primera lengua extranjera de enseñanza muestran que el impacto de la expansión del inglés sigue vigente.

Por último, el español aparece en relación con una demanda de mejora de enseñanza, escaso rendimiento y calidad en su uso, atravesado por reclamos a los establecimientos formales de enseñanza. La dimensión que emerge como predominante en relación con esta lengua es tanto el uso incorrecto de la gramática como la dificultad en la comprensión lectora.

De las cuatro lenguas en cuestión, se registra, entonces, cierta tensión entre el portugués y el guaraní ligada a los espacios simbólicos que cada lengua ocupa en la comunidad. El portugués, en tanto lengua oficial del estado de Brasil, aparece con los atributos propios de toda lengua nacional, mientras que el guaraní se liga a cuestiones identitarias, pero no posee funciones propias de lengua oficial. Esto es llamativo si recordamos que el guaraní es efectivamente lengua oficial alternativa de la provincia de Corrientes y da cuenta de una situación que mencionan Bengochea, Sartori y Zamborain: en 2007, funcionarios correntinos hablaban de un proceso de “sensibilización” luego de la sanción de la ley de cooficialidad, que apuntaría, pasado ese periodo a la estandarización del guaraní. Es decir, luego del trabajo sobre el estatus, se pasaría al trabajo sobre el corpus. Sin embargo, hasta la fecha, no se han observado cambios que apunten a una planificación sobre el corpus de esta lengua y las representaciones sobre la misma siguen ligadas a una cuestión folclórica de la “correntinidad”.

En cuanto a la relación portugués- español, diversos estudios han mostrado que, si bien la situación de prestigio a nivel mundial suele “favorecer” al español, en zonas de frontera el portugués aparece con mayor estatus. Al respecto, señala Hamel (2001: 6):

Mientras que el español siempre gozó de un alto reconocimiento como lengua de cultura, ciencia, literatura y comunicación internacional, el portugués era considerado como lengua de menor relevancia y circulación internacional en la percepción de los países hispanos, de modo que no valía mucho la pena invertir en su aprendizaje. En muchas de las fronteras del Brasil, sin embargo, se advierte una tendencia en dirección opuesta en tiempos recientes, sobre todo debido a la dinámica industrial y comercial del gigante, de modo que el portugués ejerce una influencia creciente en las franjas limítrofes de los países hispanoamericanos.

En relación con esta inversión de estatus, se advierte, en algunos entrevistados, la resistencia al avance del portugués por revelarse como una amenaza a una identidad lingüística ligada al estado-nación.

3. Portugués, ¿lengua extranjera o lengua segunda?: una mirada sobre la
legislación
Como se mencionó anteriormente, la Ley nacional 26.468 establece que el portugués debe ofrecerse como “lengua extranjera”, aún en provincias de frontera donde se determina la obligatoriedad de su enseñanza desde el nivel primario. Se considera, entonces, a partir de un criterio geográfico, una diferencia con respecto al nivel educativo a partir del cual se enseña portugués, pero no hay una diferenciación sobre qué se entiende por portugués en esas zonas de frontera y cómo se promocionará la formación de docentes en esos contextos. En consonancia con la legislación, el Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario, realizado por el INFoD en 2010, para el área Lenguas Extranjeras, señala que la confección del documento se realizó a partir de la convocatoria de un equipo de docentes de “todas las lenguas enseñadas en el sistema formal”. Las lenguas en cuestión son: el francés, el inglés, el italiano y el portugués. La única mención del portugués que difiere de su categoría de lengua extranjera aparece en relación con algunas comunidades de inmigrantes:

Es relevante considerar el caso del portugués en la provincia de Misiones, donde parte de la población habla esa lengua como primera lengua. Estas distinciones imponen la necesidad de pensar una denominación que pueda incluir los diferentes contextos. Algunos autores prefieren utilizar lengua de origen en lugar de lengua extranjera para hacer referencia al código interfamiliar o en uso en la comunidad étnica a la que se pertenece o, simplemente, la lengua de los propios antepasados inmigrantes (p. 25).

Aquí se habla de “lengua de origen” para referirse a la lengua de comunidades de inmigrantes, pero no se mencionan otros casos que pongan en cuestión la idea de lengua extranjera. Es decir, aunque el nuevo diseño curricular para la formación de docentes apunta a un replanteo didáctico relacionado con un enfoque intercultural, no se discute la idea de lengua cultura extranjera para la enseñanza del portugués. En ambos instrumentos de política lingüística, que tienen alcance nacional, el portugués es concebido como lengua extranjera que se aprende/ enseña en contextos formales.

Por otra parte, cabe mencionar que se lleva a cabo desde 2005, el Programa Escuelas Bilingües de frontera, esfuerzo mancomunado entre Argentina y Brasil, que supone un modelo de enseñanza común que se desarrolla en escuelas de ciudades gemelas fronterizas con Brasil, ubicadas tanto en la provincia de Corrientes como en Misiones. El documento que fundamenta la aplicación y pertinencia de este programa, realizado en 2007, problematiza la idea de “portugués: lengua extranjera” como un modo de repensar la didáctica de las lenguas en aquellas escuelas fronterizas que intervienen en el programa:

Si bien la tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas/extranjeras establece una diferencia crucial entre contextos endolingües y exolingües, se tendría que considerar que la heterogeneidad sociolingüística y la fuerte orientación intercultural en la que se desarrolla el programa definen un ámbito complejo en donde lo establecido hasta el momento por los especialistas resulta insuficiente y produce, por este motivo, un estado de tensión permanente” (2007: 14).

Aparece aquí la oposición lengua extranjera/ lengua segunda, que tampoco podría dar cuenta de la enseñanza del portugués en ese contexto. Se observa, entonces, una diferencia con la legislación antes analizada, ya que el documento sí cuestiona estas categorías para una zona compleja como la de frontera.

Por su parte, Hamel señala, al respecto de cómo denominar estas lenguas en el marco del Mercosur, la propuesta de algunos autores quienes proponen la noción de lenguas de integración y participación (Hamel, 2001: 19) tanto para el portugués y como para el español, como un modo de reflejar los procesos de integración regional que se vienen suscitando en los últimos años.

Hasta aquí se ha abordado la cuestión de la denominación del portugués, que despliega más interrogantes que certezas y cuya indagación debe estar al servicio de la planificación.

Es necesario mencionar, en relación con esto, que Gobernador Virasoro no integra el “Programa Escuelas Bilingües de Frontera”, ya que la ciudad no forma parte del sistema de ciudades gemelas fronterizas. Si bien el Programa supone una delimitación fronteriza que apunta, como señala Bein a una caracterización sociolingüística, al momento de la implementación, el criterio para delimitar la “fronteridad” parece circunscribirse a cuestiones geográficas. Es por esto que Gobernador Virasoro por su localización (65 km de la frontera pensada en términos geopolíticos) no forma parte del mismo. El caso estudiado, entonces, no aparece contemplado ni en la legislación de alcance nacional, ni en el programa de alcance regional: no es contemplado en la regla ni en la excepción. Este vacío lleva a cuestionar el alcance mismo de la idea de “frontera”.

4. Alcances de la frontera
El DRAE define “frontera” como “Confín de un Estado”. Y el “confín” es, según el mismo diccionario, “el último término que alcanza la vista”. Esta mirada geográfica de la frontera supone un límite, un trazo que separa dos territorios y un último lugar. Desde un centro geográfico, pero también político e ideológico se observa este “confín”. Otras caracterizaciones de frontera pueden servir aquí para seguir reflexionando sobre la situación sociolingüística de la frontera de los países hispanohablantes del Mercosur con la República Federativa de Brasil. Desde la sociología del lenguaje, Hamel reconoce que “más que líneas divisorias [las fronteras] se presentan como zonas de interacción antiguas que se constituyeron como franjas de contacto fluido y desarrollaron culturas y sistemas de comunicación híbridas” (Hamel, 2001: 17). Se subraya aquí la idea de “zonas de integración antiguas”, ya que esa antigüedad se liga con una etapa previa a la conformación de los Estados- Naciones. Siguiendo con la exposición de caracterizaciones, Brovetto se centra en la frontera uruguayo-brasileña y señala que la misma es una “región heterogénea en su conformación histórica y social” (Brovetto, 2010: 4). Por último, el Programa Escuelas Bilingües de Frontera manifiesta: “Toda frontera entre países que hablan lenguas diferentes se caracteriza por ser una zona de indefinición e inestabilidad sociolingüística” (2007: 9). Se puede pensar que estas descripciones tienen como correlato una representación de un centro: el Estado Nación, donde subyace aún la representación de “Argentina/ Uruguay/ Brasil, países monolingües”. Esta idea también aparece en la legislación analizada y en las representaciones de los entrevistados sobre el portugués, que se percibe como una lengua de otro estado.

5. Consideraciones finales
A modo de cierre, se pueda retomar una última descripción que se ofrece en el documento programático de escuelas de frontera. Aquí se la “Cooperación Interfronteriza” como

la posibilidad de superar la idea de frontera nacional como una barrera- “en donde el país termina”- sino al contrario, de entenderla como la visualización del acceso a oportunidades sociales, personales, educativas, culturales, económicas nacidas de la presencia y en la interacción con el otro, superando prejuicios, peleas y disputas originadas en el período histórico anterior, o de la afirmación del Estado Nacional como instancia única de atribución de identidad, y que presentaba al otro como amenaza o como negación. (p.23).

En este sentido, es necesario desligar la idea de frontera delimitada a partir de un centro: el Estado Nacional. La noción de territorio, desde disciplinas como la geografía crítica, supone una “construcción social resultado del ejercicio de relaciones de poder” (HERNER, 2009: 8). Desde esta perspectiva, la “frontera” podría funcionar como un centro otro desde el cual se despliega un radar. La situación sociolingüística de Gobernador Virasoro, bajo el radar de la frontera como núcleo identitario, puede ser visibilizada y explicada, tal vez, con mayor rigurosidad. Es necesario seguir investigando en diversas direcciones que permitan enriquecer las políticas vigentes.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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