Discusión

La educación intercultural como integración de los alumnos indígenas de la etnia Xavante en escuelas públicas urbanas

Marly Augusta Lopes de Magalhães
Universidade Federal de Mato Grosso/CUA
Vânia Cristina Casseb Galvão
Universidade Federal de Goiás/CNPq- Faculdade de Letras e Linguística

Resumen
En nuestra investigación hemos insistido en mostrar, a partir de un enfoque sociointeracional, la compleja realidad intercultural y lingüística de las escuelas urbanas en que se desenvuelve la vida de estudiantes y jóvenes indígenas de la etnia Xavante, los aspectos más críticos y las condiciones actuales del conflicto lingüístico en el espacio escolar. La información revelada debe incidir en la toma de iniciativas de diversa naturaleza que posibiliten revertir la situación actual.
Palabras clave: interculturalidad; conflicto; escuelas públicas; alumnos; indígenas.

1. Introducción
Sin abandonar la concepción y el enfoque sociointeraccional principal objeto de nuestro trabajo, y considerando que los factores actuantes en el proceso de interacción comunicativa y en las interferencias ocurridas en la comunicación diaria suelen ser no solo de naturaleza lingüística sino también extralingüística, y que por tanto son analizables desde diferentes perspectivas, hemos decidido, a la hora de exponer los resultados de nuestra investigación no omitir los detalles significativos observados en el proceso de enseñanza-aprendizaje que suelen incidir de manera directa en el fracaso de los diferentes actos lingüísticos de los sujetos principales de nuestra investigación.

De los diversos problemas encontrados en este grupo étnico en la ciudad, los más complejos son aquellos relacionados con el enfrentamiento a los continuos desafíos sociales a que se ven sometidos en su calidad de indígenas inmersos en una sociedad con fuertes prejuicios raciales y cuyo efecto incide en el comportamiento de los alumnos Xavante; y también las transformaciones en los núcleos de sus valores, causadas estas por los difíciles contactos diarios en los cuales interactúan.

2. Las interacciones de la interculturalidad del día a día escolar entre sujetos culturalmente distintos.
Muchas veces la ignorancia de las diferencias culturales desde las instituciones conlleva a juicios peyorativos y a una desestimación de sus capacidades comunicativas, especialmente, porque una forma de comportamiento lingüístico que tiene para ellos un determinado significado psico-social suele tener otro muy diferente para el resto del colectivo escolar. Al recibir en las escuelas a este tipo de estudiante, una parte considerable de sus maestros ignora completamente los rasgos esenciales de su identidad, y desconoce el principio de que la comprensión de la cultura y la comparación intercultural son componentes necesarios en la adquisición y en el dominio de una lengua, sin respeto alguno reprimen su comportamiento lingüístico.

Si se entiende que una parte de la cultura se conforma con las costumbres y creencias de un pueblo (Sapir, 1974) y que siendo valoradas positivamente por este pueden ser vistas con sospecha o desaprobación por otros, puede afirmarse que en la sociedad brasilera reina la ignorancia y la falta de conocimientos necesarios para comprender lo que las costumbres del indígena expresa y significa.

Según afirma Gumperz (1988: 94), ―dentro de una determinada cultura aparecen determinadas señales no verbales que son usadas como parte del proceso comunicativo‖. La naturaleza y el funcionamiento cultural de esas señales no verbales han despertado el interés de especialistas en comunicación no verbal, puesto que la comprensión intercultural es algo más que cualquier diferencia de valor, o estereotipo racial o étnico.

De acuerdo con la opinión del autor citado, muchos malentendidos y rupturas comunicativas suelen estar relacionados no solo a las variaciones en el código lingüístico, sino también en la percepción y en la interpretación de los movimientos faciales y gestuales aparentemente sin importancia. Por tanto, en una interacción cara a cara, todas las señales no verbales deben ser observadas y analizadas, pues muchas veces son factores primordiales para la comprensión del mensaje.

Hay hechos que lamentablemente deben considerarse, pues son parte de nuestras observaciones: esas señales no verbales son percibidas no solo en los movimientos faciales, sino, sobre todo, en las actitudes individuales e intergrupales. Cuando un alumno no indígena llega al escenario escolar, una gran parte de sus colegas se siente dispuesta a mostrarle los puntos comunes, los lugares donde la “pandilla” se reúne con los colegas novatos, los gestos de afecto son muchos. Sin embargo, esto no ocurre con los indígenas, que quedan gran parte de las veces marginados, excluidos y hasta olvidados por los propios colegas de la clase. Este hecho forma parte de una costumbre social arraigada, fue eso lo que enseñaron en la escuela y en la familia, respeto a estos pueblos, generalidades o dogmas que pueden ser, en ocasiones, los mismos que los alumnos indígenas aprendieron en su comunidad, respecto a la cultura no indígena y a los blancos. Entonces, desde la perspectiva del Xavante, la escuela, que debe ser un espacio en el que se tiene total libertad de comunicación y de expresión, se transforma, sin embargo, en una frontera de silencio, de frecuentes rupturas comunicativas y de actos de habla fracasados.

3. Factores que intervienen en la interacción diaria de los indígenas de la
etnia Xavante en escuelas públicas urbanas.
En general los alumnos indígenas reconocen que las dificultades que ellos confrontan, a pesar del enorme esfuerzo que supone traspasar las barreras lingüísticas, son originadas por el prejuicio racial y cultural. Por ello, muchos opinan que para evitar esos problemas el papel de la escuela es el de permanecer en la propia aldea, juntamente con una mayor valorización de esa escuela y de su propia cultura.

Por ese motivo actualmente existe un programa oficial de creación de escuelas en las aldeas, donde los que imparten el magisterio son también de las etnias indígenas formados en escuelas públicas de la ciudad, o religiosos no indígenas. A nuestro juicio, esto conlleva a una educación diferenciada que, hasta cierto punto, aísla al indígena del resto de la sociedad brasilera y en otros casos a problemas lingüísticos relacionados con el dominio, por parte de los profesores indígenas, de la lengua oficial de la enseñanza, es decir, el portugués. Esta situación merece estudiarse en futuras investigaciones.

Existen tres puntos muy importantes para la constitución de los esquemas que entran en la formación de la cultura: forma, sentido y distribución. Para Pike (1967: 33), esas dimensiones pueden ser consideradas de la siguiente manera:

“en cualquier nivel de focalización, cada unidad émica, cada pedazo, incluso aquél cuyas fronteras parecen relativamente bien delimitadas, se divide estructuralmente en tres tipos específicos de componentes complejos que se superponen y que llamaré de modos”

Las formas son identificadas dentro de una cultura de acuerdo con su funcionalidad, y los sentidos son determinados o modificados de acuerdo con la interpretación de cada comunidad. Representan un análisis del universo y de cómo este es aprehendido en una sociedad. Las formas pueden ser estandarizadas, pero los sentidos son diversos de acuerdo con las clases sociales. En la distribución todas las unidades formales y significativas están dispuestas de manera estandarizada. Sus patrones de distribución son complejos y envuelven varios ciclos temporales, localizaciones espaciales y posiciones en relación con otras unidades.

Esos tres elementos no existen probablemente independientes uno del otro, dentro de una determinada cultura hay toda una relación dinámica entre ellos. Las formas son relevantes cuando tienen un sentido; y el sentido presupone una forma reconocida socialmente. Por otro lado, las formas pasan siempre a tener un significado en una ocurrencia de distribución estandarizada. Pero las estandarizaciones que posibilitan que ocurrencias consideradas únicas operen como iguales entre los miembros de una cultura no se desarrollaron para operaciones entre culturas. Cuando hay contacto entre culturas, hay posibilidad de interpretación distorsionada.

Los actos individuales de comportamiento y los actos de habla, a través de los cuales una cultura se manifiesta, no son exactamente iguales. Cada acto es único, jamás se repite. Podemos citar como ejemplo el ritual de “perforación de la oreja” en la cultura Xavante, que tiene para sus miembros un significado de vital importancia, y donde hay un compromiso de toda la comunidad indígena; sin embargo, ese mismo acto en la cultura no indígena, es una actitud individual sin ningún comprometimiento grupal o social.

Si las costumbres de una cultura son transferidas al aprender otra cultura, es obvio que, al entrar en contacto esos dos sistemas culturales, pueden preverse cuáles serán los puntos críticos. Y es justamente en ese punto de convergencia en que se da el conflicto, especialmente, reflejado en las evidencias lingüísticas. Y es así porque como bien dice Bortoni-Ricardo, en Discurso, género y educación (org. Magalhaes et alt.2003:178): “cuando hablamos, nos movemos en un espacio sociolingüístico multidimensional y usamos los recursos de la variación lingüística para expresar esta amplia y compleja gama de identidades distintas.”

Podemos registrar otras situaciones ocurridas cuando, por ejemplo, el mismo significado para culturas diferentes está asociado a formas diferentes, el alumno indígena, que busca actuar dentro de la cultura a la que está siendo incorporado, seleccionará su propia forma para alcanzar ese significado, y ocurre que muchas veces no percibe absolutamente el hecho de que está utilizando una forma desconocida para los otros. En suma, existe una situación idiomáticamente compleja para el alumno Xavante y está dada en gran medida por la inseguridad de expresar en la lengua del otro sus propios valores culturales identitarios.

Y en esta superposición de culturas y en este tipo de contacto de bilingüismo y diglosia es donde los problemas despuntan, porque en lo concerniente a los alumnos no-indígenas normalmente presuponen que su manera de actuar, de entender el mundo que los rodea, las formas y los sentidos que poseen son los modélicos y, por eso mismo, la cultura del otro, que se vale de otras formas lingüísticas y de otros sentidos, es estigmatizada. Entonces, en doble sentido se entrecruzan los aspectos negativos que operan en el conflicto lingüístico.

Por otra parte, siguiendo la visión de Bakhtin (1990:75) sobre el lenguaje, la orientación de la palabra en relación con el interlocutor es muy importante, toda palabra procede de alguien pero está orientada al otro. Ella es el resultado de la interacción entre hablante y oyente y es la presencia del otro, con el cual se establece la relación, la que moldea lo que decimos y lo que el otro significa para nosotros.

De esta forma, siendo la interacción una unidad básica en el proceso de construcción del significado, cuando no se establece el diálogo entre las identidades sociales en conflicto ocurre una ruptura, que no siempre el profesor, en cuya voz debe estar la iniciativa interaccional, por cuanto tiene un gran poder de control sobre el significado, y por extensión de las identidades sociales de los alumnos, está totalmente capacitado para solucionar.

Todo lo anterior muestra, una vez más, la existencia real de una confrontación entre culturas y lenguas diferentes en el marco institucional de la educación pública. Se hace necesario, pues, un diálogo entre identidades culturales  diversas, donde la alternativa entre la tradición y la modernidad no sea la exclusión o la asimilación, sino la aceptación de lo diverso, la integración real tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Ese principio dialógico es el que condiciona poderosamente todas las discusiones sobre los problemas y procesos sociales.

Mientras eso no suceda así estaremos presenciando en el contexto escolar una suma de creencias y actitudes lingüísticas equivocadas en relación con cada lengua de uso, y que tienen incidencia en los métodos de abordar el proceso de la enseñanza, fundamentado actualmente en un monolingüismo que excluye cualquier intento de ínterculturalismo y de multilingüismo.

Uno de los intereses primordiales del funcionalismo es comprender cómo las lenguas se modifican en la interacción diaria de determinadas comunidades. Por ello, en el análisis de la naturaleza de tales procesos, las transformaciones ocurridas en el uso lingüístico fue una cuestión básica de nuestro trabajo investigativo. Uno de los objetivos de nuestra investigación es el estudio minucioso de las variaciones que se procesan en las interacciones diarias entre los alumnos indígenas y el resto de la comunidad estudiantil no indígena. Para ello hemos partido del presupuesto de Bortoni-Ricardo (1994: 177), según el cual

“la variación lingüística, que ya fue vista en el surgimiento de la ciencia lingüística como una ruptura de la unidad del sistema, es concebida hoy como uno de los principales recursos puestos a disposición de los hablantes para cumplir dos finalidades cruciales: a) ampliar la eficacia de su comunicación; y b) marcar su identidad social”.

Por eso mismo, un estudio como el que presentamos, enfocado hacia el contexto sociocultural y dentro del proceso de adquisición y uso de la lengua oficial por los indígenas Xavante, puede servir también de complemento a la hora de abordar la cuestión fundamental de la variación lingüística, especialmente interesante cuando se trata de analizarla dentro de un contexto escolar, donde las manifestaciones verbales y no verbales (tanto en el plano de la forma como en el del contenido) tienen muchas veces connotaciones sociales, capaces de incidir en la capacidad funcional de la lengua.

En este proceso de recreación lingüística no debemos perder de vista tampoco que la adquisición de una lengua se produce de manera gradual, y que por ello mismo no solo los alumnos que en la sociedad brasileña tienen el portugués como su lengua materna, sino también los alumnos indígenas cuando aprenden  esta lengua, se someten a la variación y deben hacer grandes esfuerzos para adaptarse a ella.

Las variantes, los dialectos, los estilos, es decir, las modalidades en los que la lengua es habitualmente creada y recreada están contextualizados frecuentemente en la familia, en el barrio y, especialmente, en la escuela, y cada uno de ellos está caracterizado en cierta medida por un conjunto específico de relaciones. Pero esa capacidad de respetar las distintas modalidades y variantes geográficas, estilísticas o sociales de una lengua o de varias lenguas en contacto no se ha constituido socialmente en una parte de la cultura y de la conciencia lingüística nacional brasileña. Fishman sostiene en este sentido que:

“factores como prestigio, sentimientos de lealtad lingüística, relaciones interpersonales vinculadas a poder e intimidad, y otros, por más importantes que sean para el propio usuario de la lengua, no pueden ser empíricamente verificados con facilidad, y tienden a significar diferentes cosas para diferentes personas en diferentes ambientes”. (1995: 47).

En este particular punto consideramos que en una competencia lingüística integrada deben considerarse las adecuaciones de los medios a las características contextuales, las formas de integración de las diferentes partes del discurso y las estrategias discursivas de sus hablantes.

En la concepción metodológica de este trabajo y en su fundamentación teórica se han considerado diversos postulados que, en torno a la relación lengua, cultura y sociedad, fueron planteados por autores clásicos de la lingüística y que representan el marco inicial para el desarrollo de estudios posteriores que profundizaron en la variación de las funciones linguísticas, en la importancia de los factores socioculturales y en la complejidad de las relaciones que se establecen entre las lenguas. Entre ellos, podemos citar a Meillet, Jackobson, Cohen, Benveniste, Bakjtin, los cuales, en sentido general, representan una superación dialéctica de la concepción inmanentista del lenguaje, representada por la lingüística estructural de la primera mitad del siglo XX.

4. Consideraciones finales
Frente a la complejidad y la envergadura de los desafíos en el campo de la educación indígena, un estudio sociocultural como este procura revelar problemas reales o potenciales en las interacciones dialógicas del día a día escolar entre sujetos culturalmente distintos y, al mismo tiempo, enfatizar la urgente necesidad de desarrollar estrategias políticas en el plano de la lengua que puedan derrumbar las barreras discriminatorias, tan presentes en los marcos de las escuelas públicas urbanas.

Entre los factores lingüísticos, condicionados por el enfrentamiento entre dos culturas diversas, sobresalen la dificultad que supone expresar en otra lengua sus propios valores culturales identitarios, la inseguridad lingüística que se manifestar frecuentemente en un silencio de resistencia, la desestimación del prestigio de su lengua por la parte institucional y la falta de un estrategia comunicativa para lograr una competencia lingüística integrada.

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

 

 

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