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Reflexiones sobre la didáctica de la literatura

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Hoy día nadie duda de cuán difícil puede resultar la tarea de enseñar literatura en cualquier nivel. Reconocemos que los jóvenes de esta generación no disfrutan de la lectura como quizás la disfrutábamos los que somos de la generación de Menudo hacia atrás. Sin embargo, sabemos cuán importante es la lectura literaria en la formación integral de la personalidad de los seres humanos. Como apuntan Badía y Cassany citados en Ballester (2015, La formación lectora literaria, Barcelona, Graó) esta encierra diferentes dimensiones: la educación ética, la estética, la cultural y la lingüística (p. 134).

Por eso, un paso para enamorar a los estudiantes con la lectura literaria es seleccionar con sumo cuidado las lecturas que llevamos al salón de clase, pero quizás más importante aún son las actividades que utilizamos para evaluar la comprensión lectora. Si asignamos una lectura y luego les damos unos ejercicios de comprobación que solo pretenden evaluar la habilidad para memorizar la información menos pertinente, entonces definitivamente haremos de la enseñanza de la literatura una aburrida y hasta frustrante.

Marta Marín (1999, Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires: Aique), una educadora argentina, expresa que en las clases de Español en muchas escuelas y universidades han coexistido dos tipos de prácticas: una, enseñar literatura como si los estudiantes fueran críticos literarios y, la otra, enseñar la literatura a base de definiciones de términos y ejercicios de identificación y clasificación, basados en la idea de que la literatura también puede enseñarse igual que se ha enseñado la gramática.

En otras palabras, el análisis literario se circunscribe a identificar el tema, las ideas centrales, las secundarias, etc. o quizás a recitar en un examen los datos biográficos de determinado cuentista o dramaturgo. Eso es lo que Daniel Cassany, profesor e investigador español reconocido por sus estudios y publicaciones sobre los procesos y estrategias para la enseñanza de la redacción, describe como “la autopsia de un texto literario”.

Este tipo de ejercicio mecánico no promueve la lectura interactiva entre el texto y el lector, sino por el contrario, lleva al lector a buscar pedazos de información para contestar las múltiples preguntas que se hacen para analizarlo automáticamente, como si este no tuviera vida. ¡Con razón no les gusta leer y prefieren sentarse frente al televisor, a la computadora, al teléfono o jugar un rato con sus juegos electrónicos!

Díaz Herencia (2004, Registro de escritura: Juan Carlos Quintero Herencia, Diálogo, agosto-septiembre, p. 26-27) afirma que “desafortunadamente, la entrada en lo literario para muchos puertorriqueños ha estado arbitrada por instituciones como la Escuela o la Universidad, lo cual es y no es una peculiaridad boricua, pero aquí ya tiene matices desastrosos. Por ejemplo, muchos lectores ‘formados’ por esas pedagogías de la ‘lectura’, más bien por esas terapéuticas del sentido, terminan convencidos que la literatura es asunto de exámenes, llena blancos o algo peor, confunden a un texto o su autor con el maestro mediocre que los aburre” (p. 27). No nos damos cuenta de que sin querer estamos contribuyendo a que los estudiantes detesten nuestras clases de literatura.

Es bueno recordar que hoy día la educación literaria no se concibe tan solo como la enseñanza de las obras y los autores consagrados por la tradición cultural, ni como el aprendizaje académico de complejas metodologías de análisis y comentarios de los textos. Actualmente los nuevos enfoques en la enseñanza de la literatura hacen hincapié en el desarrollo de hábitos lectores, en la conveniencia de utilizar otros criterios (no el canon) al momento de seleccionar las obras que los estudiantes leerán y, lo más importante, en el disfrute y el deleite del texto literario como base para llevar a los alumnos a una mayor reflexión.

¿Bueno, y qué de las lecturas que asignamos? Pronto compartiremos con ustedes nuestro pensar sobre esto.

 

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