Análisis glotopolítico en torno a los NAP y el Diseño Curricular de Lengua y Literatura de la provincia de Chubut: entre tensiones, teorías sociolingüísticas y trabajo docente.

Por Paula Silvina Gil

(Profesora en Letras por la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, se desempeña como docente en nivel universitario, terciario y educación secundaria. Su campo de investigación es la alfabetización académica (FLACSO) y los análisis de documentos curriculares desde una perspectiva glotopolítica, abordaje teórico-metodológico que está profundizando en su tesis de Maestría. Email: paulasilvinaletras@gmail.com)

 

 

El curriculum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsaba por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes o hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.

Alicia de Alba

Los NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios) para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria fueron elaborados mediante un proceso que involucró la participación del equipo técnico nacional y representantes de las veinticuatro jurisdicciones. Dicho trabajo, realizado entre el 2004 y el 2012, estuvo atravesado a su vez por la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Por su parte, el Diseño Curricular de la provincia de Chubut (2013), enmarcado en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Educación de la Provincia de Chubut (Ley N° VIII 91/10), recupera dialógicamente los lineamientos expuestos en los NAP; considerándolos “ineludibles al momento de definir los saberes que se impartirán en las escuelas” (Equipo Provincial de Diseño Curricular, p. 4).

Pierre Bourdieu (1990) define a la escuela como “un imperio dentro de un imperio”, es decir, las políticas curriculares desarrolladas en ese campo escolar han sido diseñadas dentro de un marco socio-político y cultural complejo, dinámico y en tensión. Por eso, es importante repensar cuáles son los presupuestos epistémicos que sostienen y regulan nuestras prácticas educativas. Concebir a los NAP y al Diseño Curricular de esa forma nos permite mirar el curriculum, los saberes que allí circulan y los actores involucrados en esas prácticas situadas como un espacio de lucha y en construcción constante, haciendo alusión al epígrafe con el que inicio este trabajo.

Partiendo desde esa concepción, los aportes teóricos y metodológicos que nos brinda la Glotopolítica son más que pertinentes, ya que este concepto ideado por los teóricos Guspin y Marcellesi designa:

Los diferentes enfoques de una sociedad acerca de la acción sobre el lenguaje, sea consciente o no. Puede referirse a la lengua cuando la sociedad legisla, por ejemplo, respecto del estatuto de distintas lenguas en contacto; al habla, cuando reprime uno u otro empleo; al discurso cuando la escuela privilegia en los exámenes la producción de un determinado tipo de texto. Glotopolítica es un término necesario para englobar todos los hechos de lenguaje en los que la acción de la sociedad reviste la forma de lo político (Guespin y Marcellesi,1986, p.5). 

Por su lado, Elvira N. de Arnoux define a la Glotopolítica como:

El estudio de las intervenciones en el espacio del lenguaje, que participan en la reproducción o transformación de las sociedades. Así como esas intervenciones dependen de los procesos sociales, inciden también en ellos desde determinadas posiciones que el análisis busca identificar. Los instrumentos lingüísticos son enfocados como gestos glotopolíticos, de allí la necesidad de atender a sus condiciones de producción y de circulación (Arnoux, 2016, pp.2-3).

Desde ese marco teórico, podemos entender como actos o gestos golotopolíticos la elaboración de diccionarios -populares y escolares-, manuales de estilo, gramáticas (nacionales, pedagógicas, escolares), la implementación de políticas en el área idiomática, legislación lingüística y las disposiciones escolares sobre las lenguas, materializadas en los NAP y Diseños Curriculares. Y, “atender a las condiciones de circulación y producción” tal como sostiene Arnoux, implica abordar estos instrumentos lingüísticos no solo como documentos, sino ponderarlos como discursos. A propósito de esto, Daniela Lauria considera que asumir esta postura conduce a:

Una actividad interpretativa que busca conjugar lenguaje e historia a partir de múltiples remisiones a las condiciones de producción a través del reconocimiento y de la descripción de rasgos lingüísticos-discursivos, que se interpretan como huellas de esos procesos históricos y que están cargados ideológicamente (Lauria, 2011, p. 110).

El objetivo de este artículo es realizar un recorrido sobre las representaciones sociolingüísticas que están presentes en los NAP y en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura para poder observar cuáles son los presupuestos epistémicos que subyacen en esas representaciones y cuáles podrían ser las implicancias en el ámbito educativo; y, por consiguiente, en una comunidad particular.  ¿Qué tipo de diálogo existe entre los NAP y el Diseño Curricular? ¿Qué aportes de la teoría sociolingüística son recuperados en estos documentos? ¿Cuáles son las ideologías lingüísticas que subyacen en la fundamentación del Diseño Curricular? ¿Hay consideraciones metodológicas que podrían orientar la mediación del docente? Estos documentos generan “intervenciones que se hacen sobre el lenguaje. También, son operaciones que participan en la conformación de las subjetividades que la sociedad requiere” (Arnoux, 2016, p. 24). Entonces, cabe preguntarnos: ¿qué perfil de egresado/a y futuro/a ciudadano/a se puede vislumbrar en la lectura de los NAP y del Diseño Curricular?

Tensiones, teorías sociolingüísticas y trabajo docente

La corrección lingüística siempre está ligada a la idea de norma, cualquiera sea la forma de entender esta noción ¿La norma es la gramática? ¿Existe una única norma y, en relación con esto, hay consenso acerca de cuáles son los rasgos que la definen? ¿Qué está diciendo un profesor cuando enuncia que sus alumnos hablan mal y escriben mal? ¿Existe una norma escolar? ¿La norma está ligada al habla o es solo dominio de la escritura? ¿Quiénes definen lo que es normativo-normal?

Paola Iturrioz.

Recuperamos esas preguntas tan significativas que hace Paola Iturrioz (2017), ya que pueden actualizarse en la voz de distintos docentes y en distintas prácticas educativas situadas. Son interrogantes que forman parte de un universo tan complejo como diverso, en el que se configuran aspectos vinculados con la formación académica de cada profesor/a y su posicionamiento ideológico, en un sentido amplio.  En ese universo, también entran en juego las representaciones que los estudiantes tienen sobre su propia variedad lingüística, la de sus pares y la comunidad.

Como mencionamos al principio del artículo, la perspectiva Glotopolítica también nos proporciona un marco metodológico para realizar diversos análisis, ya sea “en la construcción de series, el análisis contrastivo de textos y la reformulación (Arnoux, 2016, pág. 5). A su vez, las modalidades pueden ser diversas: resumen, expansión, adaptación didáctica, traducción, apropiación de estrategias expositivas (Arnoux, 2016, p.34). En este caso, realizaremos una comparación entre ambos documentos para ver qué tipo de reformulaciones están presentes, qué tipo de diálogo, de recorte, entre otros.

Desde el inicio de los NAP, podemos advertir el carácter dialógico con los Diseños Curriculares de las veinticuatro jurisdicciones, atendiendo tanto a “lo nacional” como al marco social de cada provincia. Observemos qué se plantea: “La identificación colectiva de ese núcleo de aprendizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto. […] Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con un núcleo de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de una cultura común (…)” (2011, p.9).

Los NAP no delimitan contenidos ni objetivos sino “aprendizajes prioritarios”, definidos de la siguiente manera: “Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura (…)” (2011, p.10). Estos saberes, para Lengua y Literatura, se organizan en cuatro ejes en el Ciclo Básico: a) “En relación con la comprensión y la producción oral”, b) “En relación con la lectura y la producción escrita”, c) “En relación con la literatura” y d) “En relación con la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos”. Los saberes en el Ciclo Orientado (2012) se organizan en torno a cuatro ejes: “Lectura y escritura de textos literarios”, “Lectura y escritura de textos no literarios”, “Comprensión y producción de textos orales” y “Reflexión sobre el lenguaje”.

En la fundamentación del Diseño Curricular de Lengua y Literatura –Ciclo Básico- podemos leer que hay un diálogo explícito con el documento de carácter nacional. Veamos el siguiente ejemplo:

Para la selección de los contenidos se han considerado los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios del Ciclo Básico como insumo ineludible al momento de definir los saberes indispensables que todas las escuelas secundarias de la jurisdicción deben garantizar a las y los jóvenes estudiantes. Dicha selección contempla:  El enfoque de las prácticas reflexivas del lenguaje. Los núcleos organizadores de contenidos son:

-Prácticas reflexivas del lenguaje en situaciones de comprensión y producción oral.

-Prácticas reflexivas del lenguaje en situaciones de lectura y escritura de textos no literarios

-Prácticas reflexivas del lenguaje en experiencias en la literatura” (2013, p. 4 -5).

Sin embargo, en la fundamentación del Diseño Curricular de Lengua y Literatura –Ciclo Orientado- no aparece ninguna alusión a los NAP, sí a la Ley de Educación Nacional. En este punto, podríamos preguntarnos sobre el porqué de esta ausencia y si repercute en la práctica educativa de los profesores de este Ciclo. Es decir, esta falta puede actuar como un factor limitante para el docente. ¿Por qué? Pensemos en un profesor/a que, durante su formación de grado, no haya trabajado con los NAP y solo conoce las disposiciones curriculares de su provincia. A la hora de diseñar sus propuestas didácticas, tendrá un panorama más limitado sobre la variedad de saberes que conforman el campo disciplinar, los propósitos de enseñanza y las orientaciones metodológicas sobre la lengua a enseñar.

A propósito de este tema, María S. Taboada y Roberto García (2017) sostienen:

El Estado Argentino nunca definió con precisión la lengua/variedad oficial en sus leyes fundamentales. La Ley Federal de Educación (1993) no hace ninguna referencia específica a la lengua a enseñar. Sí, atiende al derecho de los pueblos originarios a la preservación, aprendizaje y enseñanza de su lengua y al rol que le cabe al Estado (cap. 1 y 34). La Ley de Educación Nacional (2006) no difiere particularmente de la Ley Federal en lo que al tema compete. Sin embargo, en el inciso d, del artículo 30, relativo a la educación secundaria, plantea como un objetivo: Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y expresarse en una lengua extranjera” (Taboada y García, 2017).

Resultan interesantes los aportes que realizan Taboada y García, porque desde un gesto glotopolítico -legislación lingüística- se regulan cuáles serán las políticas idiomáticas que se impartirán: “derecho de los pueblos originarios a la preservación, aprendizaje y enseñanza de su lengua” y “Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española”, aunque hagan la salvedad de que nunca se definió en nuestro país cuál es la lengua /variedad oficial, aunque observemos a simple vista la tensión entre un lineamiento y otro.

Ahora bien, como dijimos anteriormente los NAP tienen como marco las políticas lingüísticas que se han planteado en la Ley 26.206. Entonces, podemos preguntarnos cómo se recuperan los aportes de la sociolingüística -específicamente- y cómo son reformulados en el Diseño Curricular. Veamos la siguiente selección de los NAP del Ciclo Básico en los diferentes ejes organizativos:

El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales para, con la orientación del docente, comprender las nociones de dialecto (geográfico y social) y registro y reflexionar sobre algunos usos locales, indagando las razones del prestigio o desprestigio de los dialectos y lenguas. (2011, p. 24).

En relación con el eje “Lectura y la producción escrita” hay una asociación entre la variedad estándar, el registro formal y la adecuación según al contexto comunicativo. Esto se aprecia en el siguiente enunciado:

En las cartas formales, determinar el propósito comunicativo (opinar, reclamar, agradecer, solicitar, entre otros), identificar el o los destinatarios y el rol que asume el autor del texto; dar las razones o argumentos que sostienen su opinión; respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas e incluir fórmulas de cortesía (2011, p. 21).

Ahora, pasemos a ver una selección sobre NAP Ciclo Orientado:

Participar en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración del docente, en diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio léxico y un registro apropiados a contextos de formalidad creciente.  Participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística (lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas indígenas, de inmigración y de contacto) (2012, p. 20).

La exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Esto supone:

-Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios –charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas.

-La indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e históricos relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en el contexto socio histórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre lengua y poder. (2012, p. 32).

Los aportes de la sociolingüística presentes en el Diseño Curricular se evidencian en los siguientes lineamientos:

Organizar situaciones de participación que les permitan compartir oralmente sus producciones y relacionarse con diversos circuitos de socialización, reconociendo la diversidad lingüística y cultural en el marco del respeto por la alteridad y las identidades.

La comunicación oral respetuosa de la diversidad adecuada al contexto educativo y fuera del espacio escolar.

Producción de textos (en soporte papel y digital) del ámbito social con distintos propósitos, atendiendo al uso de un registro formal y de fórmulas de apertura, cierre y cortesía adecuadas.  El docente media distintas actividades, entre ellas: en la búsqueda de las voces que se escuchan en un texto con sus variedades lingüísticas y de las significaciones inscriptas en ella (…) (2013, p. 19).

Mientras que, en el Ciclo orientado, los lineamientos sociolingüísticos se vinculan con los siguientes propósitos:

Explorar las variedades lingüísticas, de uso oral en el aula, la escuela, y la comunidad reflexionando sobre el valor de la diversidad lingüística para promover el respeto hacia la diversidad como expresión de riqueza cultural en la región y el país. 

–Escucha atenta de la palabra del otro en situaciones de clase, diálogos, exposiciones en clase. Uso estándar y no estándar en la lengua oral (2013, p.125).

–Escucha de diálogos y lecturas de textos que evidencien usos y contextos pluriculturales. Variedades regionales. La norma y el uso. Lengua y dialecto, relaciones de poder prestigio y desprestigio de las lenguas y dialecto (2013, p.125).

–Escucha de programas televisivos o radiales de diferentes regiones del país y de América. Lengua y dialecto. Lenguas oficiales y no oficiales: las relaciones de poder en el mapa lingüístico de América Latina. Lenguas vulnerables y en peligro, en situación crítica y extintas. (2013, p.125).

-En los procesos de reflexión en torno a la lectura y escritura: Propósito de enseñanza: Propiciar la reflexión en torno a los usos estandarizados y marginales del lenguaje reconociendo las relaciones contextuales y de poder que hacen a la prevalencia de los primeros para generar intercambios comunicativos respetuosos de la diversidad y responsables en situación de producción textual ya sea oral o escrita (2013, p.128).

-4° año: el mapa lingüístico en la Patagonia y el país: lenguas y dialectos. Participación en charlas acerca de temas vinculados con la diversidad cultural y lingüística, regional y nacional (2013, p.128).

-5°año: mapa lingüístico en el país y América: lenguas oficiales y no oficiales y las relaciones de poder que hacen a la prevalencia de una lengua sobre otras (2013, p.128).

-6° año: Actitud crítica hacia las relaciones de poder que, en ámbito de la circulación social de textos, impone el uso de las normas estándar en los planos léxicos y sintácticos. Participación en proyectos de investigación a partir de las variedades lingüísticas de nuestra región y país (2013, p.128).

Luego de este recorrido, podemos llegar a las siguientes conclusiones: Los NAP y el Diseño de Ciclo Básico trabajan fuertemente como propósito de enseñanza la “valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país”. La enunciación de este propósito se acerca más a “lo actitudinal”, es decir, “la actitud esperable en nuestro grupo de estudio”. Ahora bien, este propósito convive con enunciaciones tales como: variedad estándar/oficial –sin definiciones específicas sobre la naturaleza de estos conceptos-, registro formal, adecuación, prestigio y desprestigio lingüístico. No observamos núcleos que aborden cuestiones contextuales inherentes a elección/imposición de una lengua por sobre otra, inseguridad lingüística, lealtad lingüística. Estamos ante estudiantes que tienen entre 12 -15 años, y creemos que se podrían trabajar otros saberes para ir construyendo una mirada crítica desde los primeros años de Educación Secundaria. Partiendo de un trabajo sistemático y sostenido en el tiempo, podemos generar ese “perfil de futuro ciudadano” comprometido con su realidad inmediata y su futuro.

Sí se vuelven más potentes los lineamientos presentes en los NAP y en el Diseño de Ciclo Orientado, ya que aparecen nociones vinculadas con la relación entre lengua y poder, por ejemplo, en el siguiente propósito de enseñanza: “Propiciar la reflexión en torno a los usos estandarizados y marginales del lenguaje reconociendo las relaciones contextuales y de poder que hacen a la prevalencia de los primeros (…)” (2013, p.128).  También, en el Diseño del Ciclo Orientado podemos evidenciar que se propone trabajar saberes lingüísticos y sociolingüísticos desde una mirada regional –pensemos en las lenguas autóctonas de Chubut-, nacional y continental.

Sin embargo, este posicionamiento epistémico no se termina de desarrollar desde el marco teórico ni metodológico y es aquí donde observamos un problema. Es decir, hay una suerte de “vacío” en el Diseño y esta ausencia se observa, inevitablemente, en la práctica. Este tema es abordado por Carolina Cuesta en su libro Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente. Allí, sostiene:

Probablemente porque todavía el enfoque sociocultural de la enseñanza de la lengua en nuestro país no ha construido una metodología que permita ligar sus presupuestos teóricos con el trabajo docente, porque persiste en tensiones que vienen de la mano de los aportes que la sociolingüística ha dado a la investigación educativa, los docentes que han profundizado en esta perspectiva –más allá de sus simplificaciones curriculares- siguen develando las zonas conflictivas de cómo y qué enseñar en pos de las regularidades y regulaciones de la lengua estándar (Cuesta, 2019, p. 222. ).

A propósito de estas tensiones y contradicciones, podemos citar los aportes de Beatriz Bixio (2003):

A pesar de que la sociolingüística desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdiciplinar está atravesado por tensiones que colocan a la legislación educativa, las políticas educativas e incluso a la práctica educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingüística que contradicen convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en general).

En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvalorizar los usos lingüísticos de los alumnos cuando estos provienen de grupos hablantes o dialectos sociales regionales. El objetivo se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar. Por otro lado, en y en íntima   relación con lo anterior, la segunda tensión se establece entre la insistencia de la sociolingüística en que las variantes lingüísticas son simplemente “diferentes”, y la convicción del docente de estas son deficitarias. En consecuencia, la sociolingüística no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos (…) (Bixio,2003, pp. 24-25.).

Los Diseños Curriculares son documentos destinados a describir y prescribir contenidos, dar indicaciones metodológicas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada una de las asignaturas en las distintas provincias. Ahora bien, podríamos preguntarnos, qué valor tienen esas prescripciones para nosotros docentes, qué tipo de diálogo y resignificación realizamos, y si nuestra apropiación es total o es parcial. Analizar estos documentos desde una perspectiva glotopolítica nos permite “correr el velo” sobre algunas representaciones o prácticas de naturaleza contradictoria, para que por fin el aula sea un espacio habitado por múltiples, dinámicas, diversas y genuinas voces, garantizando así un futuro más justo.

Bibliografía:

Arnoux, Elvira (2016). “La perspectiva glotopolítica en el estudio de los instrumentos lingüísticos: aspectos teóricos y metodológicos”, Revista Matraga, UERJ, vol. 23, Nº.38, previsto para junho/2016.

Arnoux, Elvira., del Valle, José (2010). Representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso glotopolítico y panhispánico. John Bebnjamins Publishing Company.

Bixio, Beatriz (2003). “Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: Sociolingüística y educación, un campo tensionado”, Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Año2N°, pp. 24-35

Bourdieu, Pierre (1990). “Lo que quiere decir hablar” en Sociología y Cultura. Disponible en: https://perio.unlp.edu.ar/catedras/introalpensamiento/wp-content/uploads/sites/49/2020/03/P01-BOURDIEU-Una-ciencia-que-incomoda-pp-61-74.pdf

Cuesta, Carolina (2019). “Tensiones entre saberes docentes y saberes pedagógicos/didácticos en la enseñanza de la lengua y literatura” en Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente. Problemas metodológicos de la enseñanza. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Iturrioz, Paola (2017). Lenguas propias, lenguas ajenas: conflictos en la enseñanza de la lengua. Buenos Aires: El Hacedor.

Lauria, Daniela (2011). “Apuntes para una historia de la producción lexicográfica monolingüe en la Argentina: etapas del proceso de diccionarización y modalidades diccionarísticas entre 1870 y 1910”. En Boletín de Filología, Universidad de Chile, n° 1, t. XLVI, pp. 105-151. 

Marcellesi, J.-B.; Guespin, L (1986). «Pour la Glottopolitique». Langage; monográfico La Glottpolitique (París: Larousse) (83): 5-34.

Ministerio de Educación de Argentina (2011). NAP de Lengua y Literatura. Ciclo Básico. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004318.pdf

————(2012). NAP de Lengua y Literatura. Ciclo Orientado. Disponible en: http://repositoriorecursos download.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=95344182-57f7-4876-96cd-9ed524238ad3&rec_id=132581

Ministerio de Educación de la provincia de Chubut. (2013-2014). Diseño Curricular de Lengua y Literatura. Ciclo Básico y Orientado. Disponible en https://www.chubut.edu.ar/nuevachubut/

Taboada, María; García, Roberto (2017) ¿Qué lengua enseñar? Lengua/variedad estándar, planificación lingüístico educativa y representaciones docentes, https://glotopolitica.com/2017/09/21/que-lengua-ensenar/