Discusión

Condiciones didácticas para el aprendizaje del lenguaje disciplinar en la universidad

María Ignacia Dorronzoro
Universidad Nacional de Luján

Resumen
Desde nuestro punto de vista, cuando ingresan en la educación superior los estudiantes no tienen por qué dominar las prácticas académicas del lenguaje escrito sino que, debido a la especificidad que estas adoptan dentro del contexto, es la universidad la que debe asumir la enseñanza de las particularidades que caracterizan la producción e interpretación de los textos propios del campo disciplinar al cual el estudiante pretende ingresar. El objetivo de esta comunicación es presentar las condiciones didácticas que, dentro del aula universitaria, facilitarían la apropiación de los discursos universitarios en tanto objetos que concretizan el sistema de comunicación de conocimientos dentro de este contexto.
Palabras clave: contexto universitario; prácticas de lectura y escritura; condiciones didácticas.

1. Introducción
Las prácticas de lectura y escritura académicas ocupan actualmente un lugar fundamental en la reflexión de los docentes universitarios ya que, como sabemos, para ingresar y permanecer en una comunidad disciplinar, el estudiante necesita leer y escribir textos propios de ese campo del saber. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, cuando entran en la educación superior los estudiantes no tienen por qué dominar estas prácticas del lenguaje escrito sino que, debido a la especificidad que ellas adoptan dentro del contexto, es la universidad la que debe hacerse cargo de enseñarlas.

Efectivamente, entendemos, desde la perspectiva del Marco Sociocultural (VIGOTSKI, 1977, 1988, WERTSCH, 1988, KOZULIN, 2000) que la lectura y la escritura son prácticas sociales construidas en función de los contextos de actividad en los cuales se desarrollan. A partir de estos principios, la educación superior se presenta como un contexto particular, caracterizado por la actividad de producción y comunicación de conocimientos, con el que se articulan prácticas específicas del lenguaje. Por lo tanto, no es necesario -ni posible- saber “acerca de” la lectura y la escritura de los textos universitarios antes de ingresar al mundo académico. Es justamente el proceso de incorporación de los estudiantes a ese mundo lo que les permite apropiarse de un “saber leer y saber escribir”, a la vez que estos saberes resultan constitutivos de su formación. El compromiso de la universidad, entonces, consiste en asumir la enseñanza de las particularidades que caracterizan la producción e interpretación de los textos que circulan en el ámbito disciplinar al cual el estudiante pretende ingresar.

De esta concepción se desprende entonces la importancia del trabajo pedagógico docente que permita a los estudiantes apropiarse de los discursos universitarios en tanto vectores del saber y en tanto objetos que concretizan el sistema de comunicación en el contexto universitario. En otras palabras, desde este marco, los profesores son responsables de gestionar en el aula universitaria condiciones de enseñanza que permitan que los estudiantes se apropien de los usos particulares que se hacen del lenguaje dentro del campo de conocimiento en el cual se están formando.

El objetivo de esta comunicación es justamente presentar tres condiciones didácticas que, desde nuestra perspectiva teórica, facilitarían a los estudiantes el desarrollo de prácticas de lectura y escritura orientadas a la construcción de los saberes específicos de las disciplinas. Estas condiciones responden a tres ejes tradicionales planteados en la literatura del campo de la didáctica: los objetivos, los contenidos y las actividades de las intervenciones docentes.

2. Condiciones didácticas para el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura
Comencemos entonces por la primera de estas condiciones que entendemos como necesarias para favorecer la apropiación del lenguaje disciplinar o mejor, de los usos particulares que se hacen del lenguaje dentro de un determinado campo de conocimiento. Esta condición está vinculada, como lo avanzamos, con los objetivos de las intervenciones, es decir, con los propósitos que, desde la óptica del profesor, deben orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido entonces, entendemos que, para que el estudiante pueda desarrollar las prácticas del lenguaje escrito propias del contexto universitario, la lectura y la escritura deben ser consideradas en estrecha relación con los contenidos de las disciplinas en las que se están formando, es decir, que las prácticas del docente deberán estar orientadas a favorecer “la adaptación del estudiante al sistema de comunicación del saber propio del contexto, mediante el desarrollo de capacidades discursivas de manera simultánea e interdependiente con la adquisición de saberes” (POLLET, 2001: 27).

Esta condición se apoya en el concepto de Literacidades universitarias (DELCAMBRE Y LAHANIER-REUTER, 2010) que se refiere al conjunto de prácticas y géneros del lenguaje escrito que circulan en el contexto universitario. Se trata de una perspectiva centrada en las dimensiones contextuales, sociales y culturales de la lectura y la escritura, que plantea el abordaje de estas prácticas “situadas” en un contexto preciso, el de la construcción-comunicación de conocimientos disciplinares, y de esta manera liga las prácticas discursivas con la adquisición de saberes poniendo de manifiesto la naturaleza primordialmente verbal de los modos de conocer dentro de cada disciplina.

Este enfoque parte del supuesto de que cada disciplina tiene su propia relación con el lenguaje: se distingue de las otras por su léxico, su sintaxis, los géneros que le son propios, en definitiva por su modo de construir significado textual. Desde este punto de vista pues, existe una relación dialéctica entre los textos y las epistemologías de las áreas del saber, de manera que las prácticas del conocimiento y las discursivas son inseparables.

Ahora bien, si se considera que el aprendizaje del lenguaje disciplinar debe darse de manera conjunta con la construcción de conocimientos disciplinares, los contenidos a enseñar no pueden ser ni cuestiones lingüísticas ni estratégicas. A esto se refiere la segunda condición que presentaremos, a los contenidos de las intervenciones, es decir, al conjunto de saberes de diversa índole que se consideran adecuados para hacer posible la articulación de las prácticas del lenguaje con los contenidos del campo disciplinar en el cual se está formando el estudiante.

En este sentido entendemos que todas las intervenciones deben contemplar las tres dimensiones de las prácticas del escrito que, según los especialistas, determinan su especificidad en el contexto académico: el para qué, el qué y el cómo se lee y se escribe en la universidad. Ahora bien, ¿qué significa considerar estas dimensiones en la práctica? Pasemos al análisis de cada una de ellas

La primera de estas dimensiones de la lectura y la escritura a considerar es su propósito. Como se sabe, en el contexto universitario la finalidad que orienta las prácticas del escrito es la construcción y comunicación de conocimientos disciplinares. En este sentido entonces, es que se habla de una “lectura y escritura para aprender”, poniendo de manifiesto el carácter eminentemente epistémico que tienen estas prácticas discursivas en este contexto. Ahora bien, considerar este propósito implica, desde nuestro punto de vista, un trabajo específico sobre una función del escrito que no siempre es considerada en el marco de la educación superior donde, en general, el papel de la lectura y la escritura se limita al de “testimonio” en situaciones de evaluación. Al contrario, en este caso el trabajo debería proponer actividades de lectura y escritura articuladas, en las cuales se ponga en evidencia su función como instrumentos de aprendizaje. Este sentido por ejemplo, se plantea el análisis conjunto de docentes y estudiantes, de la relación de estrategias de lectura y operaciones intelectuales puestas en juego en el abordaje de un determinado texto. En lo que concierne a la escritura, se trata de actividades que buscan evidenciar su función de herramienta de acceso y apropiación de saberes por lo que las tareas propuestas no son posteriores al proceso de comprensión sino simultáneas. El trabajo sobre borradores como textos para uno mismo en los que podemos constatar nuestros procesos de comprensión de los textos fuente puede resultar un ejemplo ilustrativo al respecto.

La segunda dimensión de la lectura y la escritura a considerar son las características discursivas de los distintos “textos del saber” (BRONCKART, 2007:111) leídos por los estudiantes con el propósito de aprender. Desde la Perspectiva Discursiva del Interaccionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1996) concebimos los textos académicos como producciones verbales concretas que derivan del uso que hacen de la lengua los miembros de una determinada comunidad disciplinar. En este sentido los textos constitutivos de cada campo del saber no son considerados como tipos caracterizados por ciertos rasgos lingüísticos, sino como distintas modalidades de “puesta en escena” del saber, como formas particulares de organizar los razonamientos disciplinares a las que corresponderían diferentes modos de abordaje (FRIER, C., GROSSMANN, F., SIMON, J., 1994: 155).

Considerar entonces estas características de los textos propios del medio hace que resulte necesario mostrar a los estudiantes que en el contexto académico existen distintas situaciones de producción y recepción de conocimientos de las que se desprende la diversidad de lo que llamamos “textualizaciones del saber”, es decir, diferentes “ocurrencias de la comunicación universitaria”. En este sentido, en nuestro caso, planteamos las categorías de textos primarios o fundadores 1 y de textos secundarios (de divulgación y didácticos) como ejemplo que busca mostrar la gran variedad de discursos producidos en el interior de una misma disciplina, según las características de la transmisión del conocimiento que se lleve a cabo. La confrontación de estas diversas textualizaciones del saber permite mostrar los distintos funcionamientos del lenguaje mediante los cuales el conocimiento se construye o se comunica por ejemplo, como ya establecido y legitimado o en proceso de construcción. Este trabajo didáctico debería facilitar la apropiación tanto de los contenidos, como de las formas de razonamiento y las convenciones que la comunidad científica en la que se está formando el estudiante, usa para construir conocimiento.

La tercera dimensión de la práctica de la lectura y la escritura a considerar son las modalidades que adoptan la lectura y la escritura en la universidad cuando se llevan a cabo con el propósito de aprender y sobre textos que actualizan los modos de razonamiento propios de cada disciplina. Ahora bien, como sabemos en el campo de las ciencias sociales, estos razonamientos están organizados en torno a conceptos denominados difusos o teóricos (KOZULIN, 2000: 71). Desde el marco sociocultural, la comprensión de estos conceptos, – caracterizados por su naturaleza relativa y sistémica,- se lleva a cabo mediante un doble proceso de análisis y síntesis, un movimiento de pensamiento que debe alternar “…constantemente entre dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular” (VIGOTSKI, 1977: 116). Este complejo proceso, encuentra en general, serias dificultades para completarse o llegar a su fin. En efecto, frecuentemente los estudiantes logran reconocer la significación abstracta del concepto, pero no consiguen utilizarlo en nuevas situaciones. En este sentido se podría hablar de un proceso de conceptualización todavía en curso. Así entonces, considerar la naturaleza específica de estos conceptos difusos implica prever intervenciones didácticas que permitan desarrollar modalidades de lectura y escritura orientadas a hacer avanzar el proceso de comprensión, es decir que permitan superar el nivel de “reconocimiento” y operar con la forma “acabada” de estos conceptos, o sea, emplearlo en nuevas situaciones.

Para alcanzar este objetivo, las intervenciones deben contemplar las características particulares de la lógica disciplinar, como por ejemplo que las actividades de las ciencias sociales no se apoyan en un corpus de leyes universales, no remiten a un campo de prácticas y de conocimientos unificados. De hecho, la heterogeneidad de teorías hace que los conocimientos estén más vinculados a autores específicos. De allí la necesidad para estos estudiantes de organizar estas referencias teóricas considerando los diferentes puntos de vista, sistemas de argumentación, líneas de análisis, etc. (carácter relativo de los conceptos). Por otra parte se debe considerar que en este campo disciplinar el saber no es totalmente dado y estructurado desde el exterior en forma de contenidos delimitados estrictamente. En este sentido las prácticas de lectura no pueden limitarse a recorrer las líneas para hacer surgir el sentido. Al contrario, es necesario establecer constantemente relaciones entre los distintos elementos del sistema conceptual planteado en los textos (carácter sistémico).

La tercera condición didáctica que consideramos necesaria para el aprendizaje del lenguaje disciplinar está vinculada con las anteriores ya que tiene que ver con las actividades que responden a los objetivos y que involucran los contenidos a los que me referí antes. En este caso nos detendremos en los términos en que deberían ser entendidos, desde el marco sociocultural, los procesos que llevan a cabo el estudiante y el docente en el marco de esas actividades.

 Con respecto al lugar del estudiante en el proceso:
Cuando la enseñanza de las prácticas del escrito no se aborda desde una intención remedial, sino con el propósito de formar al estudiante como integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de él que sea, desde el inicio, capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos académicos específicos, sino que estas prácticas se entienden como una parte de su formación universitaria. Ahora bien, desde el marco sociocultural, la lectura y la escritura no se logran por mera ejercitación y práctica en actividades sin sentido, tampoco emergen como consecuencia de una maduración natural después de haber adquirido las habilidades básicas de lectoescritura. Al contrario, el lenguaje escrito se aprende cuando se participa, con otros que saben más, de ciertas prácticas socioculturales organizadas socialmente, dentro de comunidades de lectores y escritores.

A partir de estos principios entonces, entendemos que el lugar del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las prácticas del escrito debe ser entendido en términos de apropiación, es decir, como el proceso mediante el cual el individuo realiza una serie de operaciones en interacción con su medio y que supone una reorganización individual de sus funciones cognitivas ya que el sujeto no incorpora los objetos de enseñanza como han sido presentados por el docente, sino que los transforma creando su propia versión de ellos. Es decir que no hay una mera transferencia desde afuera hacia adentro, sino que todo proceso de apropiación implica una reorganización individual resultante de las operaciones que el individuo realiza con lo que el medio sociocultural le ofrece (CASTORINA, 2000)

 En lo que concierne al lugar del profesor en el proceso:
Creemos que sus intervenciones deben ser concebidas en términos de mediación, es decir como formas a través de las cuales el docente orienta, guía progresivamente la realización de una determinada actividad cognitiva por parte del estudiante. De hecho, desde el marco sociocultural, la mediación es un factor que estructura la forma y el contenido del proceso mismo del desarrollo cognitivo y verbal. En nuestro caso entonces, la mediación docente a través del discurso proporciona siempre una representación alternativa de los contenidos que presentan los textos del saber, pero también proporciona diversas formas de relacionarse con la lengua escrita o de entender el acto de leer y escribir, al privilegiar determinadas maneras de interpretar y de atender selectivamente al texto (ROCKWELL, 1995:199).

Si el objeto de la práctica docente es favorecer la apropiación de los usos particulares del lenguaje propio de la disciplina de formación del estudiante, la función del docente consistirá básicamente en poner de manifiesto que las interpretaciones posibles de los textos trabajados no son inherentes al texto ni están en la cabeza del lector, sino que se construyen en la interacción, en función de las relaciones entre las convenciones de la disciplina para construir conocimiento y los usos del lenguaje de ese campo del saber, convenciones y usos que el docente se encargará de explicitar.

3. Conclusiones
Así entonces, y para cerrar esta exposición, entendemos que las tres condiciones didácticas para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje disciplinar expuestas se sintetizan en una concepción de la mediación docente que supera la simple transmisión de instrucciones de lectura o escritura, como así también la mera enunciación del contenido conceptual del texto a producir o comprender. Al contrario, y dado que partimos de la convicción de que los modos de razonamiento propios de cada campo de estudio se llevan a cabo y se comunican mediante formas específicas del discurso, creemos que esta mediación implica necesariamente un trabajo que ponga de manifiesto a los ojos del estudiante que, como señala Bruner, “el lenguaje no solo transmite sino que crea o constituye el conocimiento o “realidad” y que, por lo tanto, el lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura no únicamente del consumo o adquisición de conocimiento” (BRUNER, 2001: 208:).

 

Libro de actas. 2 Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM)

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